Όταν στα εφηβικά λευκώματα υπήρχαν ερωτήσεις του τύπου «αν δεν ήσασταν αυτό που είστε τι θα θέλατε να είστε» είχα πάντα δυσκολία να απαντήσω. Δεν ήξερα ποτέ ούτε τι ήμουνα ούτε τι ήθελα να γίνω. Νομίζω όμως πως με τα χρόνια κατάλαβα, ότι είμαι, και θα έπρεπε από την αρχή να θέλω να γίνω, δάσκαλος. Το ότι διδάσκω φωτογραφία είναι δευτερεύον. Θα μπορούσα να διδάσκω οτιδήποτε γνωρίζω. Αυτό που με συγκινεί είναι η αμφίδρομη σχέση επικοινωνίας ανάμεσα στον μαθητή και τον δάσκαλο. Σχέση κάθε φορά διαφορετική, σημαδεμένη από τις ιδιομορφίες των πρωταγωνιστών.
Κανείς δεν μου θέτει πια ερωτήσεις για εφηβικά λευκώματα. Εντούτοις συχνά μου δόθηκε η ευκαιρία να απαντήσω σε ερωτήματα, που αναγκαστικά με οδηγούσαν σε αυτήν την πανηγυρική επαγγελματική διακήρυξη. Όπως τότε που άσπονδος συνάδελφος μού είπε «μα ακόμα και συ φωτογραφίζεις!» για να απαντήσω «μα πώς θα μπορούσε να γίνει αλλιώς αφού είμαι δάσκαλος φωτογραφίας;» Ή πάλι όταν κάποιος με ρώτησε αν είμαι φωτογράφος ή δάσκαλος, για να απαντήσω αυθόρμητα ότι αισθανόμουν κυρίως το δεύτερο. Ή όταν ένας με χαρακτήρισε «θεωρητικό» της φωτογραφίας και χρειάστηκε να τον διορθώσω αντικαθιστώντας τη λέξη «θεωρητικός» με τη λέξη «δάσκαλος».
Αλλά και πάλι οσάκις με ρωτούν «πώς πάει η δουλειά», έχω την τάση να ρωτήσω για ποια δουλειά πρόκειται, μια και αυτό, που πράγματι αισθάνομαι πως είμαι, δύσκολα μπορώ να το χαρακτηρίσω σαν δουλειά. Ή, όταν με σταματάει όργανο του νόμου και με ρωτάει το επάγγελμά μου, αναρωτιέμαι αν μπορώ να προβάλω το τελείως αδόκιμο «δάσκαλος φωτογραφίας». Αφήστε που τότε θα με συνελάμβανε για κάθε πιθανό έγκλημα. Προτιμώ να ανασύρω από το παρελθόν μου το σίγουρο επάγγελμα του «δικηγόρου» ή το πιο σοβαροφανές του «συγγραφέως». Ίσως γιατί όταν διαμορφώσεις ένα επάγγελμα ακριβώς στα μέτρα σου, παύεις και συ ο ίδιος να το θεωρείς επάγγελμα. Πιθανόν, αν είχα αισθανθεί δικηγόρος με την ουσιαστικότερη σημασία της λέξης, να δυσκολευόμουνα να τη χρησιμοποιήσω με την τυπική έννοια του δελτίου ταυτότητας.
Ένας δάσκαλος δεν μπορεί να διδάσκει παρά αυτό που ο ίδιος είναι. Γιατί μόνον τότε γνωρίζει πραγματικά αυτό που προσπαθεί να μεταδώσει. Κατά συνέπεια το μάθημα κάθε δασκάλου έχει μοναδικό περιεχόμενο και κανένας δεν μπορεί να τον αντικαταστήσει πλήρως. Η διαπίστωση αυτή είναι ικανή από μόνη της να δικαιώσει την επιλογή του «επαγγέλματος» και να μετατρέψει την άσκησή του από ρουτίνα σε απόλαυση. Ταυτόχρονα όμως δίνει ένα διαφορετικό νόημα στην καθημερινή ύπαρξη του δασκάλου, αφού η ζωή του, η μόρφωσή του και οι εμπειρίες του εντάσσονται αυτομάτως σε έναν μηχανισμό παραγωγής κατευθύνσεων και επιχειρημάτων διδασκαλίας. Και η πορεία της διδασκαλίας ακολουθεί την πορεία της ζωής του.
Η αναμφισβήτητη αυτή χαρά μπορεί λογικά να προσκρούσει στο πρόβλημα της αδιάκοπης εναλλαγής των μαθητών. Ο δάσκαλος δηλαδή διδάσκει τον εαυτό του, τις πεποιθήσεις του (με τις εναλλαγές και τις εξελίξεις τους) σε ένα κοινό που συνεχώς ανανεώνεται, το οποίο δεν προλαβαίνει να αντιληφθεί την πορεία και τις αλλαγές μέχρι να δώσει τη θέση του στους επόμενους. Εντούτοις, η εναλλαγή του κοινού διασώζει τους μαθητές και τον δάσκαλο από τον κίνδυνο ιδρυματοποίησης και μετατροπής της σχέσης τους σε οικογενειακή με όλα τα συνακόλουθα ψυχαναγκαστικά συμπτώματα. Ο δεσμός μαθητή-δασκάλου μπορεί να είναι (και συνήθως είναι) ισόβιος, αλλά αλλάζει χροιά με τα χρόνια. Τοποθετείται σε άλλο επίπεδο, παρακολουθώντας τις εξελίξεις των συντελεστών της σχέσης. Κάτι ανάλογο μπορεί να πει κανείς ότι συμβαίνει και σε μια οικογένεια, όταν οι ηλικίες των μελών της προχωρήσουν τόσο πολύ, ώστε οι ρόλοι να μετακινηθούν από αυτό που θεσμικά ήταν. Η σχέση του γέρου γονιού με το μεσήλικο τέκνο είναι εντελώς διαφορετική από τη βασική σχέση «γονιός-παιδί» και κατά κάποιο τρόπο αυτήν την τελευταία την προεκτείνει.
Η εναλλαγή όμως των μαθητών δίνει κι άλλη μια χαρά στον δάσκαλο. Να προσεγγίζει την ύλη του κάθε φορά από την αρχή μέσα από τις πιθανόν νέες του πεποιθήσεις και από τις αναπόφευκτα νέες του εμπειρίες. Η ανανέωση δηλαδή είναι συνεχής αλλά και εκ του μηδενός. Αυτό τον κρατάει στην απαραίτητη εγρήγορση και του εξασφαλίζει πνευματική νιότη. Γιατί ο δάσκαλος - βιολογικά συνήθως γηραιότερος των μαθητών του - έχει το προνόμιο να διαθέτει σκέψη πιο νέα. Κι αυτό γιατί κάθε άνθρωπος γίνεται νεότερος με τα χρόνια αποβάλλοντας την ανάγκη των οριστικών απαντήσεων που συνοδεύουν τις νεανικές απορίες. Όσο το γήρας προσθέτει βιολογικούς φόβους, τόσο το πνεύμα απελευθερώνεται. Στη διαδικασία αυτή θα ήταν πολύ επικίνδυνη η μονιμοποίηση και ιδρυματοποίηση της σχέσης και θανάσιμα καθησυχαστική η εκατέρωθεν εξασφαλισμένη οριστική και αμετάκλητη αποδοχή. Ενώ λοιπόν θα περίμενε κανείς η αέναη επανάληψη του ίδιου διδακτικού περιεχομένου να αποτελεί δυσβάσταχτη ρουτίνα, η εναλλαγή του κοινού της προσδίδει νέο ενδιαφέρον. Σε αυτό συμβάλλει και το γεγονός ότι ο δάσκαλος πρέπει να πιστεύει στη μοναδικότητά του, αλλά και στη μοναδική παρουσία κάθε μαθητή του. Η ίδια η παρουσία του νέου μαθητή προσδίδει στο δεδομένο γνωστικό περιεχόμενο διαφορετική απόχρωση.
Η αγωνία της πρώτης ημέρας ενός μαθήματος αποτελεί ταυτόχρονα και την πιο μεγάλη χαρά της διδασκαλίας. Είναι η στιγμή όπου όλα είναι ανοιχτά και πιθανά. Ο δάσκαλος έχει μια νέα ευκαιρία να κάνει ένα καλύτερο μάθημα. Οι μαθητές είναι εξ ορισμού όλοι ικανοί και υπέροχοι. Πλανάται μια ελπίδα από όλους για όλα. Ελπίδα βέβαια που ξέρουμε ότι εν μέρει θα διαψευσθεί, αλλά και που είμαστε επίσης σίγουροι ότι εν μέρει θα δικαιωθεί. Το πιο σημαντικό είναι ότι για τον δάσκαλο γεννιούνται τόσες νέες δυνατότητες δημιουργίας, όσος είναι και ο αριθμός των μαθητών του. Επειδή όμως η πρώτη αυτή συνάντηση συνιστά και αφετηρία ισάριθμων συναισθηματικών εμπλοκών κρύβει και τον κίνδυνο κάθε σχέσης. Και στο σημείο αυτό κάνει την εμφάνισή της η πρώτη πιθανή πηγή πικρίας. Όταν δηλαδή η διδακτική ανταλλαγή κινδυνέψει από τις ψυχοδραματικές δυσκολίες που συνοδεύουν κάθε στενή ανθρώπινη σχέση. Ο δάσκαλος είναι αυτός που πρέπει να προφυλάξει τη σχέση από παρόμοιες εμπλοκές. Εκείνος άλλωστε διαθέτει και την μεγαλύτερη και εμφανέστερη εξουσία. Αυτήν την εξουσία που μέσα από τη γοητεία της είναι σε θέση να παρασύρει κάθε σχέση σε χώρο συγκρούσεων, χώρο τραγικά ελκυστικό αλλά και μοιραίο για τις ανάγκες της διδακτικής μεταφοράς.
Η χαρά της γνωριμίας δεν θα ήταν βέβαια αρκετή για να δικαιώσει τον δάσκαλο. Από αυτήν όμως ξεκινάει ένας αγώνας. Αυτός της μετάδοσης γνώσεων και μεθόδων. Γνώσεων που συνίστανται περισσότερο σε ερωτήματα και μεθόδων που αποτελούν περισσότερο αυτές καθεαυτές στόχους παρά εργαλεία. Ο αγώνας αυτός δεν έχει τόση σημασία για έναν τελικό σκοπό, που είναι άγνωστος όσο και ανέφικτος, αλλά για μια διαδικασία, η αναγνώριση της οποίας αποτελεί το βασικό περιεχόμενο της διδασκαλίας. Γι’ αυτό και κάθε τέλος διδασκαλίας είναι λογικά αυθαίρετο. Το περιεχόμενό της εκτείνεται σε οποιαδήποτε διάρκεια και διαμορφώνεται μαζί με αυτήν.
Η λέξη βέβαια αγώνας υπονοεί και τη λέξη παιχνίδι. Γιατί όσο σοβαρό γεγονός κι αν είναι η διδασκαλία, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι περιέχει το ενδιαφέρον ενός παιχνιδιού. Τόσο σοβαρού, όπως μόνον τα παιχνίδια μπορεί να φαίνονται. Αν μάλιστα αφαιρέσουμε τη διάσταση του παιχνιδιού, τότε η διδασκαλία μπορεί να λυγίσει κάτω από το βάρος της και στερημένη από τη χαρά να παραμείνει στείρα. Γιατί είναι λογικό να αποφεύγουμε τον αγώνα και να αναζητούμε το παιχνίδι. Στο παιχνίδι αυτό ο δάσκαλος έχει να λύσει κάθε φορά ένα πρόβλημα. Πώς να μένει ο ίδιος και ταυτόχρονα να μεταδίδει αυτό που είναι σε διαφορετικούς δέκτες. Διαφορετικούς σε ηλικία, κοινωνική προέλευση, προκαταλήψεις, δείκτη νοημοσύνης και ευαισθησίας. Το δύσκολο είναι ότι οι «κανόνες του παιχνιδιού» δεν του επιτρέπουν να προσαρμόζεται στον εκάστοτε μαθητή του, διότι αυτό ενέχει ένα στοιχείο εξαπάτησης. Δεν θα μεταδίδει έτσι τον εαυτό του με τη δική του γλώσσα, ευαισθησία, προέλευση, ηλικία, προκαταλήψεις, αλλά θα μοιάζει δήθεν ότι προσέγγισε τον απέναντί του μαθητή υιοθετώντας χαρακτηριστικά αυτού του τελευταίου. Κάτι ανάλογο με τη συμπεριφορά των Γάλλων φοιτητών της δεκαετίας του ’60, που πήγαιναν τις Κυριακές να μιλήσουν στους εργάτες φορώντας φόρμα εργασίας. Αλλά και από την άλλη οι μαθητές μπορεί να ξεγελάσουν τον δάσκαλο με πανομοιότυπες παρατηρήσεις δίνοντας του έτσι την εντύπωση ότι προέρχονται από πανομοιότυπα πρόσωπα. Πράγμα που δεν αληθεύει. Όπως θα ήταν λάθος να θεωρήσει ένας ψυχίατρος ότι όλοι οι πελάτες του έχουν απολέσει την ατομικότητά τους και έχουν ενταχθεί σε προκατασκευασμένες κατηγορίες, έτσι και ο δάσκαλος δεν επιτρέπεται να ξεχάσει ότι απέναντί του υπάρχει κάθε φορά ένας ξεχωριστός άνθρωπος με παρόμοια απλώς ερωτήματα.
Όλες όμως αυτές οι «δυσκολίες» συμβάλλουν ώστε το «παιχνίδι» να αποκτά ενδιαφέρον και ο δάσκαλος να αποφεύγει την τυποποίηση και την επανάληψη. Πού επομένως βρίσκονται οι λύπες του και ίσως και οι πίκρες της διδασκαλίας; Αυτές μπορεί να έχουν σχέση με τον ίδιον ή με τους μαθητές του. Στην πρώτη περίπτωση κατατάσσεται η αδυναμία του να μεταφέρει όσα ακριβώς γνωρίζει. Αδυναμία που δεν αντιλαμβάνεται ο μαθητής, αφού αυτός δεν γνωρίζει, αλλά που βασανίζει τον δάσκαλο όλο και περισσότερο, όσο περισσότερο γνωρίζει. Ο αρχάριος δάσκαλος έχει την ικανοποίηση να μεταδίδει ευσυνείδητα τις γνώσεις του. Όσο όμως αυτές γίνονται πιο βαθιές μεταδίδονται με μεγαλύτερη δυσκολία, όπως συμβαίνει με κάθε τι ουσιαστικό. Βρισκόμαστε δηλαδή μπροστά στην οξύμωρη κατάσταση ενός δασκάλου που επειδή γνωρίζει πολύ καλά κάτι, δυσκολεύεται να το μεταδώσει. Και όταν λέει για κάτι πως είναι έτσι, την ίδια στιγμή γνωρίζει πως δεν είναι ακριβώς έτσι. Μόνο που αυτό το «όχι ακριβώς» αγγίζει την ουσία και γι’ αυτό διαφεύγει.
Η άλλη λύπη του δασκάλου είναι η διαπίστωση όχι πλέον της γενικής και αφηρημένης αδυναμίας του να κάνει το μήνυμα του αποδεκτό, αλλά της συγκεκριμένης αποτυχίας του (;) να το μεταβιβάσει και να το κάνει αποδεκτό από συγκεκριμένο μαθητή. Και όσο κι αν έχει πετύχει με τους περισσότερους, η αποτυχία έστω και με έναν του γεννάει συναισθήματα ενοχής. Η αποτυχία επίτευξης επικοινωνίας είναι κάτι λογικό σε μια σχέση και μάλιστα όταν η σχέση αυτή περιέχει στοιχεία ψυχικής και ηθικής εξουσίας όπως η σχέση δάσκαλου-μαθητή. Και φυσικά κανείς δεν είναι υπεύθυνος γι’ αυτό, ή τουλάχιστον δεν θα έπρεπε. Ο δάσκαλος όμως θα επιρρίπτει το μεγαλύτερο σφάλμα στον εαυτό του θεωρώντας ότι εκείνος ήταν σε θέσει να προλάβει με μεγαλύτερη ψυχραιμία τις αντιδράσεις και να διαγνώσει εγκαίρως τις αιτίες και τις αφορμές που τις προκάλεσαν. Κι αν κάποιος υποκύπτει στις συναισθηματικές παγίδες της σχέσης, ο δάσκαλος πρέπει να είναι ο τελευταίος.
Αυτές οι σκέψεις αποκτούν μεγαλύτερη βαρύτητα, όταν (όπως ευτυχώς συμβαίνει στην περίπτωσή μου) ο μαθητής διαλέγει τον δάσκαλο, ο οποίος δεν του επιβάλλεται μέσα από ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Στην τελευταία περίπτωση έχουμε συνοικέσιο, ίσως πετυχημένο, αλλά όχι ελεύθερη και προσωπική επιλογή. Η επιλογή συνοδεύεται συχνά και με υλική αμοιβή του δασκάλου, και τότε ο δεσμός είναι πιο έντονος και πιο ισορροπημένος, αφού η υλική αμοιβή είναι πιο καθαρή και ορισμένη από την ηθική, που φορτώνει με βάρος, και μάλιστα μη μετρήσιμο, τη σχέση. Μπορεί μερικοί να θεωρούν ότι το να συντηρείται ο δάσκαλος οικονομικά από τους μαθητές του είναι στοιχείο που αλλοιώνει τη σχέση. Αντίθετα, πιστεύω ότι είναι στοιχείο που δυναμώνει τη σχέση, γιατί δημιουργεί μια βιωματική εξάρτηση. Έτσι άλλωστε συνέβαινε πάντοτε με τους δασκάλους στην ιστορία, προτού μεταφερθεί και αυτή η ευθύνη στο υπερπροστατευτικό κράτος. Όποιος μάλιστα είχε την τύχη να συντηρήσει τους γονείς του προτού πεθάνουν, μπορεί να καταλάβει την τρυφερότητα που αποκτά η σχέση. Πρόκειται για μια συμπλήρωση της σχέσης με αντίστροφη φορά από τον πιο αδύνατο προς τον πιο δυνατό. Κι έτσι ανακτάται μια ισορροπία. Ανακαλύπτεις και πάλι τη σημασία των γονιών σου, τη σημασία που η βοήθειά τους έχει για σένα, όταν κάποια στιγμή αντιληφθείς την ανάγκη που έχουν κι αυτοί από σένα.
Η πιο επώδυνη όμως περίπτωση πικρίας από την σχέση δάσκαλου-μαθητή παρουσιάζεται όταν εκείνος ο μαθητής που έχει ενστερνισθεί τα μηνύματα και τη διδασκαλία, εκείνος με το οποίον έχει επιτευχθεί η ταύτιση, μεταστραφεί, όχι ως προς το περιεχόμενο των γνώσεων και των απόψεων, αλλά ως προς το ηθικό μέρος της διδασκαλίας, ως προς τη στάση ζωής που οι γνώσεις αυτές προϋπέθεταν. Γιατί είναι όχι απλώς λογικό αλλά και αναμενόμενο και ευκταίο να υπάρχει βελτίωση ή εξέλιξη ή ενίσχυση της διδασκαλίας από τον μαθητή σε σχέση με τη διδασκαλία του δασκάλου του. Άλλωστε αυτό εξασφαλίζει και μια συνέχεια στις λεγόμενες «Σχολές» σκέψης. Αλλά η ανατροπή του θεωρητικού και ηθικού πλαισίου της διδασκαλίας συνεπάγεται την οριστική καταδίκη της.
Στο σημείο αυτό ίσως θα χρειαζόταν μια επισήμανση σχετικά με τη διδασκαλία καλλιτεχνικού μαθήματος, και δη της φωτογραφίας, που αποτελεί το γνωστικό περιεχόμενο του δικού μου μαθήματος, αφενός γιατί το παρόν κείμενο έχει πάρει ήδη αυτοβιογραφική χροιά, αφετέρου γιατί πράγματι το καλλιτεχνικό μάθημα παρουσιάζει σοβαρές ιδιομορφίες απέναντι σε όλα τα άλλα. Το επιστημονικό περιεχόμενο διαθέτει συνήθως μια βάση ισχυρής και αναμφισβήτητης αλήθειας, της οποίας η ανατροπή αποτελεί την εξέλιξη και της οποίας η υποστήριξη είναι αποδείξιμη. Κατά συνέπεια η εκτίμηση της διδακτικής ικανότητας συνίσταται (πέραν των υποκειμενικών) και σε αντικειμενικά κριτήρια γνώσεων, ενώ η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας προκύπτει και από την παροχή των σωστών βάσεων που θα δώσουν στον μαθητή τη δυνατότητα να ανατρέψει την έτσι κι αλλιώς προσωρινή επιστημονική αλήθεια. Με λίγα λόγια η ανατροπή της αλήθειας είναι αποτέλεσμα της καλής διδασκαλίας. Στο καλλιτεχνικό όμως μάθημα όλες οι αλήθειες συνυπάρχουν και καμία δεν είναι αποδείξιμη. Η βάση βρίσκεται περισσότερο σε γενικά ηθικά και αισθητικά αξιώματα παρά σε λογική επιχειρηματολογία. Το περιεχόμενο της διδασκαλίας είναι λιγότερο συλλογή πληροφοριών και μεθόδων και περισσότερο τοποθετήσεις και αντιλήψεις σχετικά με έννοιες αφηρημένες, αλλά εξαιρετικά σημαντικές, για τη στάση μέσα στη ζωή και απέναντι στην τέχνη. Η ιδιομορφία αυτή γεννάει συνεκτικότερους και διαρκέστερους δεσμούς μεταξύ μαθητών και δασκάλων, αλλά και προσδίδει στην απόρριψη του δεσμού περισσότερο αιρετική απόκλιση. Το γεγονός αυτό έχει ακόμα μεγαλύτερη σημασία στην περίπτωση της φωτογραφίας. Οι λόγοι είναι πολλοί, αλλά θα μπορούσαν να συνοψισθούν σε δύο χαρακτηριστικά της: στην ευκολία της και στην ασάφειά της. Επειδή η φωτογραφία δίνει τη δυνατότητα μεγαλύτερης εξαπάτησης του κοινού και ευκολότερης συγκάλυψης των αδυναμιών του καλλιτέχνη, ακριβώς γι’ αυτό απαιτείται μια διαμόρφωση ενός πλαισίου αυστηρότητας, που θα εξασφαλίζει τα ποιοτικά όρια μέσα στα οποία θα κινείται ο δημιουργός. Για τη φωτογραφία παίζουν μεγαλύτερο ρόλο οι γενικότερες φιλοσοφικές, αισθητικές και ηθικές τοποθετήσεις από ό,τι συμβαίνει με τις άλλες τέχνες, όπου η τεχνική δυσκολία και η μακρά παράδοση θωρακίζουν αποτελεσματικότερα την αυτοσυγκράτηση και τον αυτοσεβασμό του καλλιτέχνη.
Ο μεγαλύτερος κίνδυνος για έναν σύγχρονό μας καλλιτέχνη είναι ο «καριερισμός», που συχνά καλύπτεται κάτω από πιο ωραιοποιημένη ορολογία όπως «επαγγελματισμός» και άλλοι απατηλοί χαρακτηρισμοί. Η καριέρα αρκεί από μόνη της να καλύψει τα ενδιαφέροντα ενός νέου ανθρώπου και αφενός να τον ανταμείψει με φήμη και χρήμα (ευκολότερα από ό,τι συνέβαινε στο παρελθόν), αφετέρου να απορροφήσει όλον τον προβληματισμό του από την ουσιαστική καλλιτεχνική δημιουργία. Αν σε αυτήν την σκέψη προσθέσει κανείς και τις αναμφισβήτητες διαπιστώσεις ότι η καλλιτεχνική καριέρα δεν συμβαδίζει αναγκαστικά με την καλλιτεχνική ποιότητα, ότι η καλλιέργεια της καριέρας απαιτεί περισσότερο χρόνο και από αυτήν τη φωτογραφική δημιουργία, και, τέλος, ότι οι απαιτούμενες για την καριερίστικη επιτυχία αρετές βρίσκονται συνήθως σε διαμετρική αντίθεση με εκείνες που κτίζουν ένα βαθύ προσωπικό έργο, αντιλαμβάνεται τότε τι απογοήτευση μπορεί να δοκιμάζει ένας δάσκαλος (δάσκαλος φωτογραφίας και όχι δημοσίων σχέσεων), όταν βλέπει έναν ικανό μαθητή του να αναλώνει τις ικανότητές του προς την πλευρά της προβολής του έργου του και λιγότερο προς εκείνη της δημιουργίας του.
Το πρόβλημα συχνά ξεκινάει από τη σύγχυση που δημιουργείται ανάμεσα στην έννοια της καλλιτεχνικής φιλοδοξίας και αυτήν του καλλιτεχνικού επαγγελματισμού. Η πρώτη συνιστά θετικό και (για μερικούς) απαραίτητο κίνητρο δημιουργίας. Και ο δάσκαλος οφείλει να ενισχύσει μια ασθενή φιλοδοξία, όσο και να χαλιναγωγήσει μια υπερτροφική. Ο καλλιτεχνικός εγωισμός (και όχι ο καλλιτεχνικός ανταγωνισμός) αποτελεί σχεδόν αναπόσπαστο στοιχείο μιας καλλιτεχνικής προσωπικότητας και ο δάσκαλος οφείλει να τον σεβαστεί, να τον καλλιεργήσει, αλλά να τον κατευθύνει σε περιοχές που σχετίζονται με την καλλιτεχνική δημιουργία του μαθητή και όχι με την καλλιέργεια του ίδιου του εγωισμού, οπόταν ο τελευταίος θα κινδύνευε από κίνητρο να γίνει σκοπός. Ο καλλιτεχνικός όμως επαγγελματισμός ακόμα και ως όρος περιέχει μια αντίφαση. Διότι η έμφαση δίνεται προφανώς στη δεύτερη λέξη που λειτουργεί ως ουσιαστικό και όχι ως επιθετικός προσδιορισμός. Η επιτυχία του επαγγελματισμού είναι αυτή που θα καθορίσει την πορεία, τις μεθόδους, τα εργαλεία και που εν τέλει θα κρίνει το αποτέλεσμα. Ένας καλλιτέχνης όμως οφείλει να επιθυμεί την αναγνώριση από τους άριστους και όχι από αυτούς που θα του εξασφαλίσουν την κοινωνική και εμπορική του επιτυχία.
Η δυσκολία που ο νέος φωτογράφος συναντάει στην προσπάθειά του να γεννήσει έργο με συνοχή, συνέπεια και ποιότητα, το οποίο να γίνει και ευρύτερα αποδεκτό, και μάλιστα σε έναν κόσμο που δεν έχει βαθιά πίστη στην αξία, το περιεχόμενο και την ίδια την υπόσταση της καλλιτεχνικής φωτογραφίας, τον μετατρέπει σε πολύ εύκολη λεία για τους απανταχού πάτρονές της. Είναι μάλιστα συνηθισμένο φαινόμενο οι άνθρωποι να μην αποδέχονται την απουσία πίστης απέναντι σ’ αυτό που είναι και κάνουν, απουσία που μπορεί να οδηγήσει σε εξαιρετικά γόνιμο αγνωστικισμό, αλλά να απαντούν σε αυτήν με άλλες απατηλές βεβαιότητες. Μια από αυτές είναι η ασφάλεια που παρέχει ο μετρήσιμος και καταξιωμένος «επαγγελματισμός», η καθησυχαστική «εφαρμογή» της κάθε τέχνης και το αναγνωρίσιμο «μήνυμα» του έργου. Η φωτογραφία, δυστυχώς, μπορεί να ανταποκριθεί σε αυτά τα κριτήρια πολύ ευκολότερα από ό,τι σε εκείνα του αφηρημένου, μεταφυσικού, υπερβατικού, ποιητικού λόγου. Η σύγχρονη αυτή (και ελπίζω πρόσκαιρη) τάση κατακυρίευσε εδώ και δέκα – δεκαπέντε χρόνια τους εκπαιδευτικούς, αλλά και καλλιτεχνικούς, χώρους της θύραθεν και εγχώριας φωτογραφίας. Με ιδιαίτερη όμως έμφαση στις αγγλοσαξωνικές χώρες, όπου και οδηγήθηκε σε σημεία παροξυσμού.
Η αποτελεσματικότητα των φωτογραφικών σχολών και της διδασκαλίας τους (καλλιτεχνικής υπενθυμίζω) κρίνεται από τον αριθμό των δημοσιεύσεων και εκθέσεων των μαθητών τους. Οι πωλήσεις και οι επαγγελματικές αναθέσεις που ακολουθούν την αποφοίτηση (ή που ενίοτε την προλαμβάνουν) καθιερώνουν τη φήμη των ιδρυμάτων. Η κατά τη διάρκεια των σπουδών κριτική υιοθετεί κριτήρια μη καλλιτεχνικά, αλλά κατανοητά και αποδεκτά από ευρύτερο αριθμό ανθρώπων, που έχουν εθιστεί σε επιχειρήματα εμπορικά («πουλάει»), σημειολογικά («σημαίνει»), ψυχολογικά («παραπέμπει»), ψυχαναλυτικά («εκφράζει»), κοινωνικά («στιγματίζει»), δημοσιογραφικά («καταγγέλλει»), διακοσμητικά («ταιριάζει»), και...άσχετα («λειτουργεί»). Έτσι και η διδασκαλία διευκολύνεται και ο μαθητής αντιλαμβάνεται και η κοινωνία αποδέχεται. Είναι άλλωστε παράξενο, αλλά η απόσταση που εδώ και περισσότερο από έναν αιώνα άρχισε να παρατηρείται ανάμεσα στους καλλιτέχνες και στο μέσο κοινό ακολουθεί πλέον αντίστροφη πορεία και μάλλον μειώνεται. Αυτό όμως δεν οφείλεται στην αιφνίδια καλλιέργεια του κοινού, αλλά στην εμπορική απλούστευση του καλλιτεχνικού μηνύματος, το οποίο από «αφηρημένη μεταφορά» προτίμησε να παρουσιάζεται πλέον σαν «συγκεκριμένη ταυτοσημία». Το κοινό με κάποιον έμμεσο ή άμεσο τρόπο πληροφορείται τα του έργου. Επικροτεί, αγοράζει, εφαρμόζει. Η τέχνη εντάσσεται στις διαδικασίες μέσα στις οποίες το κοινό έχει μάθει να συναλλάσσεται. Ο νέος καλλιτέχνης, και μαζί του ο νέος δάσκαλος, ο νέος γκαλερίστας, ο νέος επιχειρηματίας, ο νέος σχολάρχης, αισθάνεται ασφαλέστερα σε έναν κόσμο όπου το έργο τέχνης μπορεί να παίξει έναν ρόλο που ήδη είναι γνωστός και αποδεκτός από όλους.
Οι αγγλοσαξωνικές χώρες έχουν την μεγαλύτερη παράδοση σε εμπορικές εφαρμογές και είναι οι πρώτες των οποίων η κουλτούρα υιοθέτησε και ανέδειξε κατά τους δύο τελευταίους αιώνες έννοιες όπως η αποτελεσματικότητα, τα μηνύματα, η διαφήμιση, σχέσεις όπως αξία/ποιότητα, παραγωγή/ανταπόδοση κ.α. Δεν είναι λοιπόν παράδοξο, αυτή η κουλτούρα, που αποτελεί λίγο την σύγχρονη νέα ρωμαϊκή αυτοκρατορική κουλτούρα της εποχής μας, να έχει εμποτίσει σημαντικά την πορεία της τέχνης με παρόμοια ιδεολογήματα και κατευθύνσεις. Η Αγγλία και η Αμερική κατέχουν βέβαια τα σκήπτρα σ’ αυτήν την κατηγορία, αλλά δεν παύουν να επηρεάζουν προς αυτήν την πλευρά και άλλες ευρωπαϊκές χώρες με σχετικώς μάλιστα μεγαλύτερη επιτυχία στον Βορρά παρά στον Νότο.
Είναι λογικό, ο νέος και επίδοξος φωτογράφος να ακολουθεί, σπουδάζοντας σε προχωρημένο επίπεδο στις χώρες αυτές, τις εκεί κρατούσες δοξασίες και συνήθειες. Σε σημείο μάλιστα τέτοιο ώστε η χαρά μου ως δασκάλου που ένας νέος μαθητής μου αποφασίζει να συνεχίσει σπουδές σε ανώτερο επίπεδο στο εξωτερικό, να σκιάζεται κάπως από την σχεδόν βεβαιότητα ότι επιστρέφοντας θα έχει μάθει να δίνει μεγαλύτερο βάρος στην προβολή του έργου του και της εικόνας του εαυτού του από ό,τι στο περιεχόμενο του έργου του. Εντούτοις δεν πρέπει να επιτρέπω σε παρόμοιες σκέψεις να επηρεάζουν τη διδασκαλία μου. Διότι κρύβουν τον κίνδυνο να μετατοπισθεί το κέντρο της διδασκαλίας και αντί να στηρίζεται πάνω στις θετικές κατευθύνσεις να επιχειρεί την αποφυγή των αρνητικών. Τότε ο δάσκαλος, αντί να νοιάζεται για το πώς θα χτίσει ένα οικοδόμημα, να σκέφτεται πρωτίστως πώς θα το θεμελιώσει για να μην πέσει. Κι έτσι η χάρις του οικοδομήματος θα υποκύψει στη λογική του σκυροδέματος. Η αναζήτηση της οικονομικής και κοινωνικής επιτυχίας δεν είναι κάτι που πρέπει να διδάσκεται στο πλαίσιο ενός καλλιτεχνικού μαθήματος. Ούτε όμως και η αντίσταση στην παντοδυναμία τους μπορεί να διδαχθεί. Αυτή εναπόκειται στο όραμα και στο ψυχικό απόθεμα του νέου καλλιτέχνη, ο οποίος θα δείξει το πρόσωπό του όχι μόνον με το ενδεχόμενο ταλέντο του, αλλά και με την ψυχική του ανεξαρτησία. Έργο γι αυτόν τόσο πιο δύσκολο, όσο περισσότερο ταλέντο διαθέτει, αφού το ταλέντο μπορεί να τροφοδοτήσει με την ίδια δύναμη και το αρνητικό περιεχόμενο. Και κει ο δάσκαλος παύει να έχει θέση. Περιορίζεται να παρατηρεί και να περιμένει.
Μπορεί εν τέλει κάποιος να ισχυριστεί ότι η διδασκαλία δεν έχει παρά χαρές και ότι οι ενδεχόμενες λύπες δεν έχουν να κάνουν παρά με τον εγωισμό του δασκάλου, που ξεχνάει ότι ο λόγος του δεν είναι σπόρος, όπως πολλοί πιστεύουνε, αλλά μπουκάλι στη θάλασσα. Μπουκάλι που περιμαζεύει εκείνος που έχει το ενδιαφέρον και την περιέργεια και που το ξαναπετάει ή το φυλάει ανάλογα με τις δικές του ανάγκες και ιδέες. Άλλωστε ο δάσκαλος δεν είναι τόσο καλύτερος όσο περισσότερους μαθητές επηρέασε. Για να είναι καλός αρκεί να έχει έστω και έναν μαθητή που κάποτε περιμάζεψε και κράτησε γι αυτόν το μπουκάλι από τη θάλασσα. Το ευτύχημα για τον δάσκαλο και τη διδασκαλία είναι πως δεν θα ξέρει ποτέ ποιος τελικά είναι. Μπορεί και κάποιος που αρχικά είχε σκεφτεί να το ξαναπετάξει.