fbpx

Βεβαιότητες και αμφιβολίες τής διδασκαλίας μου *

Όταν, εδώ και πολλά χρόνια, ξεκίνησα να διδάσκω φωτογραφία, κατάλαβα αμέσως ότι δεν μπορεί κανείς να διδάξει παρά αυτό που αγαπάει, και μάλιστα μέσα από τους δρόμους που το γνώρισε και το αγάπησε ο ίδιος. Αυτή ήταν και η πρώτη μου βεβαιότητα που δεν παύει να ισχύει μετά από τόσα χρόνια. Η διδασκαλία αυτή θα ήταν όμως κενή στόχων, αν δεν απευθυνόταν σε ανθρώπους ικανούς να αντλήσουν βοήθεια από αυτήν. Πράγματι μέχρι και σήμερα πιστεύω ακράδαντα ότι σε κάθε ακροατήριο υπάρχουν άνθρωποι, τους οποίους τα λόγια μου μπορούν να επηρεάσουν και, ίσως, να βοηθήσουν. Δεν θεώρησα δηλαδή ποτέ, όπως πολλοί ισχυρίζονται, ότι οι άνθρωποι είναι μόνον ό,τι είναι και ότι ούτε γίνονται ούτε επηρεάζονται, κάτι που εν τέλει θα ισοδυναμούσε με ανατροπή κάθε διδασκαλίας περιορίζοντάς την στη διαμετακόμιση πληροφοριών. Αυτή ήταν και είναι η δεύτερη βεβαιότητά μου.

Η μοναδική βεβαιότητα ως προς τον τρόπο διδασκαλίας υπήρξε πάντοτε η πεποίθηση ότι αφετηρία και κίνητρο τής τέχνης είναι ο ίδιος ο δημιουργός, και εν προκειμένω ο φωτογράφος. Η τέχνη, κατά τη γνώμη μου, έχει πρωτίστως σχέση με τον δημιουργό της. Μόνον δευτερευόντως με την κοινωνία και τους αποδέκτες της. Η σχέση με τον δημιουργό της την καθορίζει και, το κυριότερο, τής αποδίδει τη σημασία που εμείς αναγνωρίζουμε. Μπροστά σε μια φωτογραφία, σε μια ταινία, σε έναν πίνακα, βλέπουμε ένα κομματάκι ενός σύμπαντος που είναι ο κόσμος τού συγκεκριμένου δημιουργού, κόσμος που αναγγέλλει και δικαιώνει την παρουσία τού μεγαλύτερου σύμπαντος. Πρόκειται για τους διαφορετικούς γαλαξίες, όπως αναφέρει τόσο ωραία ο Marcel Proust, τους οποίους θα αγνοούσαμε χωρίς την παρουσία τού κάθε καλλιτέχνη. Αυτή ήταν και παραμένει η τρίτη βεβαιότητά μου.

Οι τρεις παραπάνω θεμελιώδεις, για μένα, βεβαιότητες, συνιστούν τη βάση τού μαθήματός μου. Αν μία ή περισσότερες από αυτές ανατραπούν, θα πρέπει σαν λογική συνέπεια να αποσυρθώ από τη διδασκαλία. Αν το έργο τέχνης αποσυνδεόταν με κάποιο τρόπο από τον δημιουργό του, θα έμοιαζε στα μάτια μου σαν διακοσμητικό αντικείμενο, με αποτέλεσμα να χάνει τη μεταφυσική και διαχρονική του διάσταση. Όπως και αν δεν διατηρούσα την ακλόνητη (ακόμα) πεποίθηση στις απεριόριστες (έστω κρυφές) δυνατότητες των ακροατών μου (εν δυνάμει όλων και όχι ολίγων επιλεγμένων), δεν θα είχε νόημα να διδάσκω. Και, τέλος, αν έχανα την πίστη μου και τη χαρά μου στην τέχνη και στη φωτογραφία, πώς θα μπορούσα να διδάσκω πλέον κάτι που δεν αγαπώ;

Όταν ήμουν νεότερος (άνθρωπος και δάσκαλος), είχα ασφαλώς πολύ περισσότερες βεβαιότητες που με τα χρόνια μετατράπηκαν σε μόνιμες και άλυτες αμφιβολίες ή ανατράπηκαν ολωσδιόλου. Αυτή είναι και η γοητευτική μοίρα των βεβαιοτήτων τής νεότητας, και ανάμεσά τους και τής διδακτικής νεότητας. Μια από τις αφελέστερες (αλλά βέβαια τόσο εύλογες) βεβαιότητές μου ήταν, ότι ένας δάσκαλος πρέπει να αναπτύσσει προσωπικές σχέσεις με τους μαθητές του και σαν πατέρας να ενισχύει τις αρετές τους και να αξιοποιεί τις ικανότητές τους. Με τον καιρό κατάλαβα ότι η άποψη αυτή όχι μόνο δεν υπηρετεί τη διδασκαλία, αλλά υποθάλπει και τη ματαιοδοξία. Από την αρχικά ουτοπική μου στάση να θέλω να βοηθήσω και να επηρεάσω τους πάντες, πέρασα στην πιο εγωιστική και βολική αντιμετώπιση, να θέλω να επικοινωνήσω μόνον με εκείνους που μπορούσαν και το επιθυμούσαν. Με τον καιρό όμως κατέληξα στην σημερινή μου στάση, να διδάσκω, δηλαδή, (όσο τουλάχιστον τα καταφέρνω) χωρίς την εξάρτησή μου από το ακροατήριο. Η τοποθέτηση αυτή μπορεί να παρεξηγηθεί σαν στάση αδιαφορίας και εγωισμού. Εν τούτοις πιστεύω ότι είναι η πιο ευθεία, τίμια και ωφέλιμη (για τη διδασκαλία) συμπεριφορά. Θυμάμαι μάλιστα την αντίδραση τού Garry Winogrand, πάνε είκοσι δύο χρόνια τώρα, όταν μετά το τέλος ενός σεμιναρίου, στο οποίο συμμετείχα, μία φωτογράφος τον ρώτησε τι νόμιζε ότι πήραμε από αυτόν. Κι εκείνος, πολύ ήρεμα, τής απάντησε ότι δεν ήξερε τι πήραμε, ήξερε μόνον τι μας έδωσε. Αυτό δεν σημαίνει φυσικά πως αδιαφορούσε για το τι πήραμε, αλλά πως το μόνο που θα έπρεπε να τον αφορά ήταν η ευθύνη του για το τι μας δίνει. Ακριβώς όπως κάθε άνθρωπος που κάνει σωστά αυτό που τού έχει ανατεθεί ή που έχει αναλάβει (είτε δάσκαλος είναι, είτε γονιός, γιατρός, ιερέας, καλλιτέχνης κλπ.) πρέπει να ελπίζει ότι θα υπάρξει αποτέλεσμα, αλλά να μην αφήνει το έργο του να επηρεάζεται από αυτό και από την αντίληψη που οι άλλοι μπορεί να έχουν γι' αυτό. Ο δάσκαλος άλλωστε δεν μπορεί να γνωρίζει πότε θα ανθίσει (αν ανθίσει) ο καρπός τής διδασκαλίας του και κατά συνέπεια δεν πρέπει να αφήνει τον εαυτό του να επηρεάζεται από την άμεση (φαινομενική ή πραγματική) αποτελεσματικότητα τού έργου του, που σίγουρα θα ενισχύσει τον εγωισμό του, τη ματαιοδοξία του, τη φήμη του, αλλά όχι αναγκαστικά και την ποιότητα τής προσφοράς του.

Μια παραφυάδα τής ανωτέρω αποστασιοποιημένης αντιμετώπισης είναι αυτή που έχει σχέση με τον τρόπο προσέγγισης διαφορετικών ακροατηρίων. Στο σημείο αυτό δεν χρειάστηκε να αμφιταλαντευτώ ανάμεσα στη βεβαιότητα και στην αμφιβολία, γιατί ακολούθησα το ένστικτό μου (ή την αδυναμία μου) ήδη από το ξεκίνημα τής διδασκαλίας μου. Δεν υποδύθηκα δηλαδή κανέναν άλλο ρόλο από αυτόν τού ίδιου τού εαυτού μου. Έχω διδάξει πολύ ετερόκλητα ακροατήρια και πιθανόν να έπρεπε να μεταλλάσσομαι κάθε φορά σε κάτι πιο προσιτό στη σύνθεσή τους. Έχω διδάξει μαθητές (γυμνασίου ή λυκείου) και φοιτητές (ελληνικών και ξένων πανεπιστημίων), αμερικανούς πεζοναύτες, μέλη λεσβιακών σωματείων, άτομα με ειδικές ανάγκες, ναρκομανείς σε διαδικασία απεξάρτησης, αγγλόφωνους ή γαλλόφωνους, σπουδαστές φωτογραφικών σχολών, επαγγελματίες και ερασιτέχνες φωτογράφους, αγρότες, δασκάλους φωτογραφίας, καθηγητές γυμνασίων, ανθρώπους εύπορους ή πένητες, άτομα ηλικίας 12 αλλά και 70 ετών. Ουδέποτε όμως παρουσίασα ένα πρόσωπο, έναν τρόπο ομιλίας, μια επιχειρηματολογία ειδικά επιλεγμένη για να κολακεύσει το εκάστοτε ακροατήριο. Θεώρησα ότι είναι θέμα σεβασμού να παρουσιάζομαι πάντοτε μπροστά τους με τη δική μου εικόνα. Και έχω την εντύπωση ότι μου ανταπέδωσαν πάντοτε τον σεβασμό.

Από την αρχή τής διδασκαλίας μου βρέθηκα αντιμέτωπος με την αδυναμία να ορίσω το μάθημά μου και να τού δώσω έναν τίτλο. Όπως δεν μπορώ άλλωστε να δώσω έναν τίτλο στην πορεία τής ζωής μου, των στόχων μου και των απολαύσεών μου, των οποίων το μάθημα είναι το αντικαθρέφτισμα. Δίδασκα και διδάσκω τον τρόπο (ή καλύτερα έναν από τους τρόπους), με τον οποίο μπορεί κανείς αφενός να προσεγγίσει και να χαρεί την καλλιτεχνική φωτογραφία και αφετέρου ενδεχομένως και να τη δημιουργήσει. Άραγε αυτό λέγεται διδασκαλία αισθητικής; Ειλικρινά δεν το ξέρω. Είναι φορές που ο όρος αυτός μου φαίνεται πολύ ασαφής και ευρύς και άλλες πάλι πολύ περιοριστικός για να είναι εργαλείο καλλιτεχνικής προσέγγισης. Και έτσι κι αλλιώς πολύ επιστημονικός για να χωρέσει όλες τις δικές μου αυθαιρεσίες. Διατηρώ όμως έναν μεγάλο σεβασμό, ίσως και έναν φόβο, και οπωσδήποτε μια τεράστια απορία απέναντι στην αισθητική είτε σαν θεωρία είτε σαν εφαρμογή.

Συχνά αμφιταλαντεύομαι ανάμεσα στην τάση να αναλύω τις φωτογραφίες των μεγάλων φωτογράφων και σε εκείνη, την πιο ζεν, που μου λέει να σιωπώ. Είναι γεγονός ότι δεν γίνεται να αρνηθεί κανείς τη δύναμη τής ανάλυσης, ούτε τη χαρά που δίνει στον δάσκαλο η ψευδαίσθηση ότι ο μαθητής καταλαβαίνει. Μόνο που συνήθως τότε καιροφυλακτεί η απειλή τής υπερβολής, η οποία θα εξοντώσει την τόσο απαραίτητη σύνθεση. Κάθε ανάλυση πρέπει να εμπεριέχει αδιάκοπα τη σύνθεση που θα ακολουθήσει, χωρίς την οποία η ανάλυση είναι παντελώς άχρηστη. Η σύνθεση, βέβαια, είναι πολύ πιο δύσκολη γιατί επιβάλλει επιλογές και μας εκθέτει μέσα από την τελική δική μας κρίση. Γι' αυτό και πολλοί σιωπηρώς την αποφεύγουν.

Πάντοτε πίστευα στην ανάγκη για μια πλατιά καλλιτεχνική και γενικότερα πνευματική καλλιέργεια. Την καλλιέργεια που μας οδηγεί στον αναγεννησιακό άνθρωπο των ερωτηματικών. Πιστεύω σε μια διδασκαλία που μπορεί να δημιουργήσει υπόγειες βεβαιότητες και ενστικτώδεις αλήθειες. Για να γίνει όμως αυτό πρέπει ο δάσκαλος να απαλλαγεί από το άγχος τής πληροφόρησης, τής εξειδίκευσης και τής απόδειξης. Και κάθε φορά που μια απόλυτη πεποίθηση αρχίζει να εδραιώνεται στη συνείδησή του, πρέπει να την πολεμάει, όχι για να την ανατρέψει, αλλά για να βρει τις αδυναμίες της. Έχω συχνά αναρωτηθεί και αμφιβάλει για τα αποτελέσματα τής ίδιας μου τής διδασκαλίας ακούγοντας παλιούς μαθητές μου να εκθέτουν, και ενίοτε να διδάσκουν, με τυφλή και ακλόνητη πίστη απόψεις που εγώ τους είχα διδάξει στο παρελθόν. Καμία όμως άποψη δεν είναι ισχυρή αν δεν φέρει μέσα της την αμφιβολία της. Η αμφιβολία ενδυναμώνει τις απόψεις. Είναι όμως απίστευτα δύσκολο να διδάσκει κανείς μια άποψη, μια θέση, και παράλληλα να ενσταλάζει την πιθανή άρνησή της. Κάθε όμως βεβαιότητα αποτελείται από σειρά αμφιταλαντεύσεων. Η βεβαιότητα είναι μια συγκολλημένη επιφάνεια γεμάτη γοητευτικές ρωγμές. Έτσι όμως μπορεί και πάλλεται και αντιστέκεται. Μια συμπαγής επιφάνεια θα κατέρρεε με την πρώτη αφορμή.

Ένας δάσκαλος εξελίσσεται και αλλάζει στη διάρκεια των χρόνων, παρακολουθώντας τις αλλαγές στον κόσμο και τις εμπειρίες τής ζωής του. Η εξέλιξη αυτή σημαδεύεται ενδεχομένως από σημαντικές παρεκκλίσεις και αποχρώσεις, αλλά τελικά συνεχώς επανέρχεται μέσα από ποικίλους δρόμους σε έναν κορμό σκέψης, σε ένα κέντρο βάρους, το οποίο περιέργως ήταν πάντα, από την αρχή, εκεί. Ανακαλύπτω δηλαδή ότι ο κορμός των πεποιθήσεών μου υπήρχε στις βασικές του γραμμές από τότε που είχα αρχίσει να τις εκφράζω, μόνο που η επεξεργασία τους μέσα στα χρόνια με επαναφέρει συνεχώς στο κέντρο μου με διαφορετικό τρόπο. Ίσως λοιπόν η λέξη εξέλιξη να μην είναι η σωστή, αλλά να πρόκειται μάλλον για διαδοχικές σπείρες μιας πορείας που μας επαναφέρει στο δικό μας κέντρο, αλλά με όλο και μεγαλύτερη διαύγεια. Αν στην αρχή όμως ο κορμός αυτός διαμορφωνόταν με διαδοχικές μικρές ανακαλύψεις και βεβαιότητες, σιγά-σιγά συμπληρώνεται και αλλάζει μέσα από άλλες τόσες μικρές αμφιβολίες που η ζωή φροντίζει να σωρεύει. Η δυσκολία είναι ότι όταν το σημείο αυτό ήταν αρχικά λιγότερο διαυγές, αλλά φαινομενικά πιο βέβαιο, ήταν ευκολότερο να μεταδοθεί με τη διδασκαλία. Όταν όμως γίνεται βαθύτερα κατανοητό, αυτομάτως δυσχεραίνεται και η διαδικασία τής διδασκαλίας του. Η ασάφεια τής ανωτέρω επιχειρηματολογίας αντανακλά το ίδιο το πρόβλημα. Ας προσπαθήσω όμως να την κάνω πιο συγκεκριμένη με ένα υπεραπλουστευτικό παράδειγμα, με όλους βέβαια τους κινδύνους που κάτι τέτοιο συνεπάγεται. Όταν δίδασκα και επαινούσα στις αρχές των μαθημάτων μου το έργο τού Henri Cartier-Bresson το έκανα με πάθος και με ειλικρίνεια. Πίστευα σε αυτό και ήθελα να πείσω και τους μαθητές μου. Με τα χρόνια μπόρεσα να καταλάβω τα όρια αυτού τού μεγάλου φωτογράφου, νομίζω ότι ανακάλυψα τις αδυναμίες του και είμαι σε θέση πλέον να εντοπίσω ορισμένες αβέβαιες επιλογές του. Έτσι όμως μπόρεσα να εκτιμήσω πολύ καλύτερα από παλιά εκείνο το κομμάτι τού έργου του, για το οποίο ίσως και τότε δικαίως τον εκτιμούσα. Μόνο που τώρα έγινε πολύ πιο δύσκολο να το εξηγήσω στους μαθητές μου. Η βεβαιότητα διδάσκεται ευκολότερα από την αμφιβολία, έστω και αν αυτή η τελευταία φωτίζει καλύτερα τα ερωτηματικά.

Η διδασκαλία τής ιστορίας τής φωτογραφίας και τής ιστορίας των τεχνών γενικότερα ήταν πάντα μέσα στα βασικά προαπαιτούμενα που έθετα για την καλλιτεχνική απόλαυση και δημιουργία. Η βεβαιότητά μου αυτή όμως συμπληρώθηκε με μια άλλη βεβαιότητα και κατέληξε έτσι σε μια νέα (συνολική) αμφιβολία. Χρειαζόμαστε το παρελθόν για τα κριτήρια που μπορεί να μας προσφέρει, αφού σε αυτό θα στηριχτούμε για να κρίνουμε το παρόν. Χρειαζόμαστε το παρελθόν για την ηθική και πνευματική βάση που είναι σε θέση να μας χαρίσει. Χρειαζόμαστε το παρελθόν σαν γνώση ότι το παρόν δεν στέκει μόνο του, ότι δεν γεννήθηκε σήμερα και ότι αύριο θα είναι και αυτό παρελθόν. Χρειαζόμαστε το παρελθόν για να απομυθοποιήσουμε το παρόν. Δεν το χρειαζόμαστε όμως σαν βάση δεδομένων ή σαν σωρεία πληροφοριών, γιατί τότε καταλήγει να μας κρύβει το παρόν. Για να καταφύγω και πάλι σε ένα εύκολο όσο και απλουστευτικό παράδειγμα, θα έλεγα ότι θα αρκούσε να γνωρίζει κάποιος καλά και βαθιά έναν και μόνον μεγάλο φωτογράφο τού παρελθόντος, για να αντλήσει όσα τού χρειάζονται για τη δική του φωτογραφία σήμερα. Θα αρκούσε να ακούει με αγάπη τον Bach ή να έχει διαβάσει μόνο τον Όμηρο, ή μόνο τον Δάντη, ή μόνο τον Proust, για να έχει αντλήσει την αγάπη, τον σεβασμό και την ηδονή που μπορεί να τού προσφέρει η τέχνη. Άρα η καλλιέργεια είναι περισσότερο ένας δρόμος, μία μέθοδος, παρά μια σειρά γνώσεων. Και σκοπός τής καλλιέργειας δεν μπορεί παρά να είναι η πνευματική απόλαυση και συγκίνηση και όχι η ίδια η γνώση.

Η άντληση απόλαυσης από περισσότερες τέχνες και η γνώση τής ιστορίας και τής ιδιομορφίας τους (δεν θα ξεχάσω εύκολα τις ειρωνείες που τόσες φορές δέχτηκα όταν επέμενα πως η εξοικείωση με τον Bach θα βοηθήσει τη φωτογραφική ποιότητα των μαθητών μου) δεν συνιστάται για να καταστήσει ανύπαρκτα τα μεταξύ τους όρια, ούτε για να οδηγήσει σε άχρηστες μεταξύ τους συγκρίσεις. Η συνάφεια αυτή των τεχνών βοηθάει πρώτον γιατί ο φωτογράφος αντιλαμβάνεται καλύτερα τα καλλιτεχνικά ερωτήματα όταν τα δει διατυπωμένα μέσα σε ένα διαφορετικό πλαίσιο από αυτό στο οποίο εργάζεται και δεύτερον διότι οι διάφορες ενδιαφέρουσες ή γοητευτικές εισπηδήσεις σε άλλους καλλιτεχνικούς χώρους ενδυναμώνουν αντί να εξαφανίζουν τις ιδιομορφίες τής κάθε τέχνης. Έχουμε ανάγκη τις άλλες τέχνες για να εμπλουτίσουμε τη φωτογραφία μας και όχι για την εξαφανίσουμε.

Ο κατάλογος των διαλεκτικά αντιτιθέμενων βεβαιοτήτων και αμφιβολιών θα μπορούσε να συνεχίσει στο διηνεκές. Αυτό όμως που μετράει και αυτό που θα έπρεπε οι δάσκαλοι (και οι μαθητές τους αν μπορούν) να συνειδητοποιήσουν είναι ότι η ουσιαστική διδασκαλία δεν είναι τίποτα άλλο από μια καθοδήγηση σε έναν κόσμο αμφιβολιών και σε μεθόδους διαχείρισης των σκιών και τού σκότους. Όσο περνούν τα χρόνια, δηλαδή, δεν θα κατακτώνται, ούτε φυσικά θα διδάσκονται, απαντήσεις, αλλά σιγά-σιγά το σκοτάδι θα μετατρέπεται σε ημίφως και το κέντρο βάρους τού καθενός θα γίνεται ολοένα πιο διαυγές.

Πλάτων Ριβέλλης

* Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Είδωλο» το 2005