fbpx

Για τη διδασκαλία της φωτογραφίας

«Σκέψεις για τη διδασκαλία της φωτογραφίας» - Το κείμενο αυτό γράφτηκε το 1987 και συμπεριλήφθηκε στην πρώτη έκδοση του βιβλίου μου που κυκλοφόρησε με τον τίτλο «Μονόλογος για τη Φωτογραφία» Ο «Μονόλογος» γράφτηκε ύστερα από μια παραγγελία της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης και απευθυνόταν πρωτίστως στους επιμορφωτές-δασκάλους φωτογραφίας. Στις επόμενες εκδόσεις το κείμενο περί διδασκαλίας παραλείφθηκε (τελευταία και πέμπτη έκδοση το 2000), αφού τότε οι εκτός Λαϊκής Επίμορφωσης δάσκαλοι φωτογραφίας μετριόντουσαν στα δάχτυλα. Σήμερα πλέον που οι δάσκαλοι φωτογραφίας έχουν πολλαπλασιαστεί, το μικρό αυτό σημείωμα αποκτά μια νέα επικαιρότητα. Ξαναδιαβάζοντάς το μετά από τόσα χρόνια διαπιστώνω ότι δεν έχω τίποτα να αλλάξω ή να διορθώσω. Συνυπογράφω εκ νέου όλα όσα περιλαμβάνει.

Αυτή ήταν η μέθοδος διδασκαλίας μου: η προσκόλληση στο αισθητικό γεγονός, που δεν χρειάζεται να προσδιοριστεί. Είναι κάτι τόσο προφανές, τόσο άμεσο, τόσο ακαθόριστο, όσο και η αγάπη, το νερό, η γεύση των φρούτων. Αισθανόμαστε την ποίηση όπως αισθανόμαστε την εγγύτητα μιας γυναίκας, όπως αισθανόμαστε ένα βουνό, ένα λιμανάκι. Αν αισθανόμαστε λοιπόν την ποίηση τόσο άμεσα, ποιός ο λόγος να τη νερώσουμε με λέξεις, που είναι βέβαιο πως θάναι ισχνότερες απ' την αίσθησή μας;

X. Λ. Μπόρχες

Για τη διδασκαλία γενικώς

«Όταν ξέρω τους κανόνες τον μαραγκού θα μπορώ πάντα να φτιάξω ένα τραπέζι. Ας μην είναι, όμως, ποτέ βέβαιος όποιος ξέρει τους υποτιθέμενους κανόνες του ζωγράφου, ότι μπορεί να δημιουργήσει ένα έργο Τέχνης».

Wassily Kandinsky

Εδώ και μερικά χρόνια διδάσκω φωτογραφία. Δεν γνωρίζω, αν αυτό με νομιμοποιεί για την έκφραση απόψεων με βαρύτητα αντικειμενικής αλήθειας, γύρω από το θέμα της διδασκαλίας γενικότερα, θα επιχειρήσω όμως την παράθεση ορισμένων εμπειρικών συμπερασμάτων, αλλά και συναισθημάτων μου, από τη διδασκαλία της φωτογραφίας.

Ένα μέρος της γοητείας της διδασκαλίας, αλλά και της αγωνίας της, είναι η συγγένεια της με το θέατρο. Ο δάσκαλος είναι ένας ηθοποιός με ένα κοινό απέναντί του. Το κοινό μπορεί να τον συμπαθεί, παραμένει όμως απαιτητικό. Ζητάει σιωπηλά να δεχθεί μηνύματα και ακόμα και την ενδεχόμενη πραγματική αδυναμία του είναι έτοιμο να την αποδώσει στον ηθοποιό - δάσκαλο. Αυτός ο τελευταίος πρέπει προτού σκεφτεί «τι» θα πει, να αναρωτηθεί «πώς» θα το πει. Ακόμα κι αν μια σωστή η έξυπνη παρατήρηση μπορεί να ενδιαφέρει κάποιο ακροατήριο, οι δέκα ή οι είκοσι σωστές παρατηρήσεις είναι σίγουρο πως θα το αποκοιμίσουν και δεν θα φτάσουν στον σκοπό τους.

Πρέπει λοιπόν ο δάσκαλος να σκεφτεί πριν από όλα τη σύνθεση, το είδος, την ποιότητα του κοινού του, τον λόγο που τους φέρνει όλους μαζί, το κίνητρο της παρακολούθησης της διάλεξης ή του μαθήματος, το επίπεδο των ειδικών γνώσεών τους γύρω από το αντικείμενο που εκτίθεται, αλλά και των γενικότερων εγκυκλοπαιδικών γνώσεών τους, την κοινωνική η και εθνική τους προέλευση, την ηλικία, καθώς και οτιδήποτε άλλο θα του έδινε εκ των προτέρων περισσότερες πληροφορίες για ανθρώπους, των οποίων μόνο τα εξωτερικά στοιχεία μπορεί να γνωρίζει. Υπάρχει όμως και ένα κοινό χαρακτηριστικό κάθε ακροατηρίου: αισθάνονται -όσοι το αποτελούν- μαθητές. Αυτό πιθανόν να πηγάζει από την παθητική στάση τους, η οποία θα παραμείνει παθητική όσες προσπάθειες κι αν γίνουν για τη συμμετοχή τους στη διαδικασία του μαθήματος ή της διάλεξης. Πιθανόν επίσης να οφείλεται στην αναπόφευκτη σχέση πατρικής εξουσίας που δημιουργείται, όταν κάποιος κάτοχος μιας γνώσης επιχειρεί να μας τη μεταφέρει.

Θυμάμαι τον θόρυβο που είχε γίνει στη Γαλλία το 1968 γύρω από την «από καθέδρας» διδασκαλία. Η αντίδραση των νέων απέναντι στον δάσκαλο-γονιό οδήγησε σεβάσμιους πανεπιστημιακούς διδασκάλους να αναζητούν το χαμηλότερο κάθισμα της αίθουσας για να αναπτύξουν από κει το μάθημά τους, με αποτέλεσμα κανείς να μη τους βλέπει, ούτε να τους ακούει. Ξεχνούσαμε τότε, ότι κάθε διδασκαλία, έστω κι αν ο καθηγητής βρίσκεται ανάσκελα στο πάτωμα, παραμένει εξ ορισμού «από καθέδρας», κι ότι αυτή η «έδρα» δεν είναι τίποτε άλλο από τη σκηνή του θεάτρου πάνω στην οποία καλείται ο δάσκαλος να παίξει το μονόπρακτο του. Ας μην ξεχνάμε όμως και κάτι άλλο: ότι όσες φορές κι αν αμφισβητούσαμε τους γονείς μας ή αντιτασσόμασταν στις απόψεις τους, πάντως γονείς τους θέλαμε και όχι συναδέλφους, φίλους ή συνενόχους. Αυτό αποτελεί και την ακράδαντη πεποίθησή μου για τη σχέση δασκάλου-μαθητή. Οι απόψεις περί «συναδελφικότητας» και «από κοινού» παράδοσης του μαθήματος, θα προσκρούσουν πάντοτε στην εύλογη αντίδραση του μαθητή, ο οποίος απαιτεί να δεχθεί πληροφορίες και μάθηση διατηρώντας πάντοτε το δικαίωμα αμφισβήτησης εκείνου που του τις προσφέρει. Αυτή άλλωστε η αμφισβήτηση προσδίδει την αίσθηση της ελεύθερης βούλησης και για τούτο είναι ιδιαίτερα πιο έντονη εκεί όπου η ελεύθερη επιλογή του διδάσκοντος δεν είναι εφικτή, δηλαδή στα σχολεία. Ενώ αλλού ο μαθητής, είτε πληρώνει είτε όχι, έχει πάντοτε τη δυνατότητα να αποχωρήσει.

Δεν ωφελεί λοιπόν να συγχέουμε έννοιες όπως οι «δημοκρατικές διαδικασίες» και η διδασκαλία, γιατί θα ήταν σαν να αναιρούσαμε την ίδια τη φύση της διδακτικής σχέσης, σαν να ζητούσαμε απ’ τον θεατή να ανέβει στη σκηνή κι από τον ηθοποιό να κατέβει στην πλατεία. Συχνά αυτές οι δήθεν δημοκρατικές προτάσεις, όταν προέρχονται από δασκάλους, κρύβουν αδυναμία. Αδυναμία να δεχτεί τον μοναχικό και δύσκολο ρόλο «του ενός απέναντι στους πολλούς», που παραμένει έτσι ένας ακάλυπτος στόχος κάθε κριτικής. Θολώνοντας τα νερά και κάνοντας συνενόχους τους μαθητές δεν ελαφρύνουμε τη θέση μας. Το βάρος και η ευθύνη παραμένουν δικά μας. Με πόση οργή έχω συχνά ακούσει δασκάλους να κατακρίνουν τους μαθητές τους και να αποδίδουν ευθύνες σ’ αυτούς για την αποτυχία του μαθήματος. Ενώ η τελευταία βαρύνει αποκλειστικά τον δάσκαλο, που δεν στάθμισε τη σύνθεση του κοινού του, που δεν ανταποκρίθηκε στις απαιτήσεις του, που δεν κράτησε το ενδιαφέρον του, που επέτρεψε στον εαυτό του να παρασυρθεί από τη γεύση αποτυχίας των πρώτων μαθημάτων και δεν αντέδρασε στα επόμενα. Ακόμα κι αν μερικές φορές συνυπεύθυνη είναι η ετερόκλητη σύνθεση του ακροατηρίου, και πάλι υπεύθυνη είναι η πλευρά του δασκάλου δηλ. ο ίδιος και όσοι τον χρησιμοποιούν.

Εδώ όμως πρέπει να κάνω μια διευκρίνηση: δεν αρκεί να είναι ετερόκλητη η σύνθεση για να δημιουργηθεί διδακτικό πρόβλημα. Πρέπει και η αναλογία των ετερόκλητων στοιχείων να είναι τέτοια, ώστε να βραχυκυκλώνεται το μάθημα. Αν απλώς υπάρχουν μαθητές που διαφέρουν σε κάτι από την πλειοψηφία, π.χ. ηλικία, γνώσεις, προέλευση, κίνητρο κλπ., τότε μπορεί το μάθημα να γίνει πιο ενδιαφέρον. Μπορεί οι αντιθέσεις να οδηγήσουν σε αντιπαραθέσεις και ο δάσκαλος να αντλήσει ευκαιρίες για νέες παρατηρήσεις. Αν όμως τα ποσοστά των ετερόκλητων ομάδων είναι τέτοια ώστε να βραχυκυκλώνεται η πορεία του συνόλου, αφού η μία πλευρά τραβώντας προς μια κατεύθυνση θα προκαλεί την αγανάκτηση της άλλης, τότε η πορεία της διδασκαλίας είναι καταδικασμένη.

Ο στόχος της διδασκαλίας είναι κάτι που επίσης βαρύνει τον δάσκαλο και είναι συχνά υπεύθυνος για την αποτυχία του μαθήματος. Αν ο διδάσκων δεν γνωρίζει τι επιδιώκει, σε τι αποτέλεσμα θέλει να καταλήξει, τι είδους και τι ποσότητα γνώσεων θέλει να αποκτήσουν οι μαθητές, τι πρέπει να περιμένει από τους καλύτερους και τι από τους χειρότερους της ομάδας, τότε είναι σίγουρο ότι όσες γνώσεις κι αν διαθέτει, όση μαεστρία κι αν μπορεί να επιστρατεύσει, θα αποτελεί εν τέλει έναν κακό δάσκαλο. Είναι επομένως απαραίτητο να υπάρχει η γενική κατεύθυνση της ομάδας, την οποία κατεύθυνση και ο ίδιος πρέπει να έχει ξεκαθαρίσει και στους μαθητές να έχει κοινοποιήσει.

Πρέπει, έπειτα, να έχει διαμορφώσει ένα διάγραμμα διδακτέας ύλης. Αυτό δεν απαιτείται να είναι αυστηρό, απαρέγκλιτο και ανελαστικό. Απεναντίας μάλιστα πρέπει να μπορεί να προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες κάθε συγκεκριμένης ομάδας μαθητών. Αν όμως δεν υπάρχει, τότε οι, έστω και σωστά, διατυπωμένες απόψεις θα μοιάζουν μπερδεμένες, χωρίς συνοχή. Πρέπει, τέλος, να γνωρίζει με σχετική ακρίβεια το χρονικό διάγραμμα των μαθημάτων του, είτε αποτελούνται από μία ή δύο ομιλίες, είτε από πολύ περισσότερες. Δεν θέλω να πω ότι πρέπει να έχει προαποφασίσει το ακριβές περιεχόμενο κάθε συνάντησης, αφού αυτό είναι σχεδόν ανέφικτο, αλλά ούτε καν ευκταίο. Χρειάζεται όμως να γνωρίζει τη διάρκεια ώστε να κατανείμει την ύλη του με αρχή, μέση και, κυρίως, τέλος. Ο ενθουσιασμός της αρχής δίνει πολύ συχνά τη θέση του σε μια αόριστη απογοήτευση προς το τέλος. Αυτή οφείλεται στην έλλειψη μιας αίσθησης ολοκλήρωσης. Τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής πρέπει να νοιώσουν ότι κάποιος κύκλος έκλεισε. Ένας κύκλος που, το πιθανότερο, οδηγεί στην αρχή κάποιου άλλου, που παραμένει όμως ένας ανεξάρτητος κύκλος.

Αφού υποστηρίξαμε ότι οι μαθητές μοιάζουν με το θεατρικό κοινό, ας οδηγηθούμε και σε κάποιο ακόλουθο συμπέρασμα: ο δάσκαλος χρειάζεται την έστω σιωπηρή συμμετοχή τους. Ένα νεύμα, ένα χαμόγελο, μία κίνηση του κεφαλιού. Κάτι, τελοσπάντων, που να του δείξει ότι το ακροατήριο δεν είναι μόνο σωματικά παρόν. Αντιστοίχως και εκείνος οφείλει να κατανείμει την προσοχή του σε όλους τους παριστάμενους, ώστε ο καθένας τους να πιστεύει ότι το μάθημα απευθύνεται στον ίδιο προσωπικά. Το τελευταίο, βέβαια, δεν είναι πάντοτε αλήθεια. Και τούτο γιατί ο δάσκαλος αναπόφευκτα στρέφει την προτίμησή του προς ένα ή περισσότερα από τα άτομα που συνιστούν το ακροατήριο του. Οι λόγοι που τον οδηγούν σ’ αυτό δεν ενδιαφέρουν και τόσο, μολονότι τις περισσότερες φορές σχετίζονται με τη μεγαλύτερη κατανόηση ή επίδοση που περιμένει από τα συγκεκριμένα άτομα. Η ουσία όμως είναι ότι, αν δεν υπήρχαν αυτά, το μάθημα ίσως να μην είχε πνοή. Γιατί ο μονόλογος δεν θα μπορούσε να μετατραπεί σε έναν, έστω και συχνά σιωπηρό, διάλογο. Με αλλά λόγια η παρουσία των ολίγων κάνει το μάθημα πιο αποδοτικό και ενδιαφέρον για τους πολλούς. Γυρνώντας στη θεατρική παρομοίωση, είναι η παρουσία κάποιου συγκεκριμένου προσώπου που μπορεί μια μέρα να κάνει τον ηθοποιό να ξεπεράσει τον εαυτό του. Απ’ την άλλη πλευρά η ύπαρξη των πολλών, άρα και του μαθήματος, επιτρέπει την παρουσία των ολίγων, άρα και του επιπέδου ποιότητας του μαθήματος. Τολμώ μάλιστα να υποστηρίξω ότι η παρουσία των ολίγων βοηθά τελικά την έλξη των υπολοίπων προς μια βελτιωμένη απόδοση. Όπως όμως δεν μπορεί να αποπροσωποποιηθεί ο δάσκαλος, στον ίδιο βαθμό δεν μπορούν να αποπροσωποποιηθούν και οι μαθητές. Ο δάσκαλος δεν έχει μία σχέση με ένα σύνολο είκοσι μαθητών, αλλά είκοσι σχέσεις με είκοσι διαφορετικά άτομα. Το ιδιαίτερο ενδιαφέρον, η ιδιαίτερη προσμονή και οι ιδιαίτερες απαιτήσεις προς έναν μαθητή δεν στερούν τους υπόλοιπους από αντίστοιχα συναισθήματα. Ο ίδιος ο δάσκαλος μέσα από μικρή πείρα θα αντιληφθεί ευχερώς δύο πράγματα. Πρώτον: ότι σχεδόν μέχρι το τέλος των μαθημάτων δεν θα μπορεί να αποκλείσει την ξαφνική εκτίναξη ενός μαθητή σε ξεχωριστό επίπεδο ποιότητας. Πράγμα που είναι πολύ λογικό, αφού πολλοί αφομοιώνουν με αργότερους ρυθμούς και αποδίδουν με καθυστέρηση. Συμβαίνει έτσι οι «ολίγοι», για τους οποίους μίλησα παραπάνω, να μην είναι οι ίδιοι με τους τελικά άριστους. Δεύτερον, ότι όλοι - ανεξαιρέτως όλοι - μπορούν να επωφεληθούν από οποιοδήποτε μάθημα και να ανεβάσουν την απόδοσή τους σε επίπεδο σαφώς καλύτερο από εκείνο της αρχής. Στο κάτω-κάτω ο δάσκαλος δεν προσθέτει τίποτα στους μαθητές που δεν το έχουν ήδη, αλλά προσπαθεί, με τη μέθοδο, τις γνώσεις, τις υποδείξεις και σκέψεις που θα προτείνει, να τους βοηθήσει στην πληρέστερη αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και αρετών που ήδη έχουν. Μπορεί ακόμα να τους πείσει, κι αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, ότι ποιότητες ή αρετές που διέθεταν και με επιμέλεια έκρυβαν, είτε γιατί πίστευαν ότι δεν επιτρέπεται να τις εκδηλώσουν, είτε γιατί δεν πίστευαν ότι άξιζαν, ότι όχι μόνο αξίζουν αλλά και μπορούν να αξιοποιηθούν.

Δημιουργείται έτσι μέσα σε μια διδακτική ομάδα ένα σύνθετο πλέγμα μοναδικών σχέσεων (υπολογίζοντας μάλιστα και τις διαμαθητικές σχέσεις), των οποίων η ισορροπία απαιτεί έξυπνους, λεπτούς, έμπειρους και ευαίσθητους χειρισμούς από τη μεριά του δασκάλου. Η ανάπτυξη των ικανοτήτων του προς αυτή την κατεύθυνση θα στηριχθεί στην πείρα, αλλά πρωταρχικά στις δικές του προϋπάρχουσες αρετές και ποιότητες. Και των δύο όμως αυτών πλευρών ο συνδυασμός δεν θα αποδώσει, αν δεν κινηθεί από έντονη επιθυμία για το διδακτικό έργο.

Χιλιάδες άνθρωποι μπορούν να εργάζονται (και αυτό συμβαίνει τις περισσότερες φορές) χωρίς ιδιαίτερη έλξη για τη δραστηριότητα τους. Ο τελευταίος όμως που μπορεί να το κάνει είναι ο δάσκαλος. Προσέξτε πως δεν αναφέρομαι στον ζήλο, αλλά στην έλξη, στη γοητεία. Ο ζήλος μπορεί να φτιάξει έναν καλό επαγγελματία. Ίσως και έναν τυπικά ευσυνείδητο δάσκαλο. Μόνον όμως η γοητεία της διδασκαλίας και της διδακτικής σχέσης μπορεί να δημιουργήσει τον ιδιαίτερο δάσκαλο. Αυτόν του οποίου η ανάμνηση μας ακολουθεί ενδεχομένως από τα μαθητικά θρανία ή του οποίου η παρουσία για μια σύντομη χρονική περίοδο σε πιο ώριμα χρόνια μας κατηύθυνε και μας επηρέασε. Άλλωστε η διδακτική εργασία, τις περισσότερες φορές, δεν αποτελεί και εξόχως κερδοσκοπική εργασία, άρα είναι λογικό να ωθείται από το ενδιαφέρον, περισσότερο από το κέρδος. Αλλά και ο ίδιος ο δάσκαλος, αν δεν κινηθεί με προσωπικό ενθουσιασμό, και άσχετα από το αποτέλεσμα της εργασίας του πάνω στους μαθητές, θα αποξηρανθεί σε πολύ σύντομο διάστημα. Αν δηλαδή περιοριστεί στην τυποποιημένη αναμετάδοση των ίδιων πληροφοριών σε κάθε σειρά μαθημάτων, μολονότι αυτά θα είναι για κάθε νέα σειρά μαθητών καινούργια στοιχεία, δεν θα είναι και για τον ίδιο. Χρειάζεται επομένως μια μερική ανανέωση και ένας διαρκής εμπλουτισμός τόσο των γνώσεων όσο και των μεθόδων. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος θα ενημερώνεται, θα διαβάζει και θα εργάζεται με στόχο τη συλλογή νέων στοιχείων, την ανάπτυξη νέων θεμάτων, αλλά και την παρουσίαση τους με νέους τρόπους. Αυτό δεν προδικάζει ότι θα εγκαταλειφθούν όσοι τρόποι έχουν ήδη δοκιμαστεί με επιτυχία, αλλά ότι θα διαφοροποιηθούν και θα χρωματισθούν διαφορετικά. Ακόμα και η σειρά παρουσίασης αν αλλάξει, μπορεί να αποκτήσει νέο νεύρο η παράδοση. Ακόμα όμως κι αν τίποτα ουσιαστικά δεν αλλάξει για τους μαθητές, και πάλι θα αλλάξει για τον δάσκαλο, ο οποίος με ανανεωμένη επιθυμία θα προσδώσει πνοή στο μάθημά του, με ευεργετικό τελικό αποτέλεσμα για τους μαθητές.

Υπάρχουν πολλοί τρόποι, εξωγενείς του θέματος που διδάσκεται, που μπορούν να βοηθήσουν την παρακολούθηση ενός δύσκολου ή πολύωρου μαθήματος. Τους τρόπους αυτούς ο διδάσκων πρέπει, όχι μόνον να μην τους περιφρονεί, αλλά και να τους καλλιεργεί. Για παράδειγμα, η αυξομείωση της φωνής, η αλλαγή θέσης και η κίνηση, μια ξαφνική ερώτηση προς μαθητή (όχι εξεταστική), η αλλαγή φωτισμού, η ενίσχυση ενός διαλόγου μεταξύ των μαθητών, η επίδειξη κάποιας εικόνας, η αναφορά σε θέματα έξω από το διδασκόμενο, η χρήση αστεϊσμών, αποτελούν συχνά και συνηθισμένα, μάλλον, «κόλπα» των καλών δασκάλων. Η στιγμή και ο τρόπος που θα τα χρησιμοποιήσουν εξαρτώνται από την ικανότητα και την πείρα που διαθέτουν να «αισθάνονται» το κοινό τους και να αντιμετωπίζουν τις «κοιλιές» του μαθήματος, οι οποίες, άλλωστε, χρειάζεται να υπάρχουν για να κάνουν πιο έντονη την παρουσία των «κορυφώσεων», χωρίς τις όποιες το μάθημα μπορεί να είναι καλό, αλλά όχι σπουδαίο. H παρομοίωση με το θέατρο μοιάζει να με κυνηγάει, αφού και πάλι σκέφτομαι ότι πιθανόν και ο ηθοποιός να κουράζεται με τις επαναλαμβανόμενες όμοιες παραστάσεις και να χρειάζεται ανάλογα ευρήματα για να ποικίλλει το παίξιμό του, και για να επικοινωνήσει με το κοινό.

Είναι αλήθεια ότι υπάρχουν καλά και κακά μαθήματα, όπως υπάρχουν καλές και κακές παραστάσεις. Και αναφέρομαι στο ίδιο μάθημα με ίδια σύνθεση και θέμα, όπως και στο ίδιο έργο με την ίδια θεατρική ομάδα. Αυτό οφείλεται και στον δάσκαλο και στους μαθητές. Γιατί μπορεί για ένα καλό μάθημα να αρκεί ένας καλός δάσκαλος. Για ένα όμως σπουδαίο μάθημα χρειάζεται σπουδαίος δάσκαλος, αλλά και αξιόλογοι μαθητές. Γιατί μόνον ο διάλογός τους θα προχωρήσει τη συζήτηση σε όρια που θα αναγκάσουν τον δάσκαλο να αγγίξει τα δικά του όρια. Είναι άλλωστε εξίσου συνηθισμένο τόσο ο δάσκαλος όσο και οι μαθητές να έχουν κάποια μέρα, για συγκεκριμένες ή άγνωστες αιτίες, μειωμένο ενθουσιασμό για τη συμμετοχή τους στο μάθημα. Κι’ αυτό είναι παρήγορο αφού δείχνει ότι για καμιά απ’ τις δύο πλευρές το μάθημα δεν είναι μια τυπικά επαναλαμβανόμενη διαδικασία. Προτιμώ ίσως, και συγχωρέστε μου την ελευθεριότητα της παρομοίωσης, τα σπιτικά γλυκά. Μερικές φορές αποτυγχάνουν, αλλά συχνά είναι υπέροχα. Ενώ τα γλυκά του ζαχαροπλαστείου διακρίνονται για την επιστημονικά επαναλαμβανόμενη μετριότητά τους.

Τα διαλείμματα (λεπτών συνήθως) μέσα σε ένα πολύωρο μάθημα είναι κάτι άλλο που χρειάζεται για διάφορους λόγους. Πριν απ’ όλα ενισχύει την επαφή μεταξύ των μαθητών, αλλά και προτρέπει την προσωπική επαφή με τον δάσκαλο, προς τον οποίον υποβάλλονται ερωτήσεις από μαθητές που συχνά για λόγους αγοραφοβίας δεν υπέβαλαν στη διάρκεια του μαθήματος. Στην τελευταία αυτή περίπτωση ο διδάσκων μπορεί να φέρει τις ερωτήσεις αυτές μπροστά στην ομάδα, ώστε να προωθήσει τον διάλογο βγάζοντας έτσι από την απομόνωση τον συγκεκριμένο μαθητή.

Η συμμετοχή των μαθητών στον διάλογο του μαθήματος είναι απαραίτητη. Όσο πιο σίγουρος για τον εαυτό του είναι ο δάσκαλος, τόσο πιο εύκολα θα επιτρέψει τη συμμετοχή των μαθητών. Και σίγουρος είναι ο δάσκαλος όταν μπορεί να παραδεχθεί την άγνοιά του, αλλά και να υποστηρίξει προσωπικές απόψεις. Ανάλογα με τον χαρακτήρα του και την προσωπικότητά του μπορεί να επιτρέψει τις ερωτήσεις και παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος ή να τις περιορίσει στο τέλος. Η πρώτη λύση είναι πιο θελκτική, γιατί με τη διακοπή της ροής της παράδοσης δημιουργείται ένα νεύρο, ένας αποσπασματικός ρυθμός, που αφυπνίζει το ακροατήριο από την παθητική στάση αποδοχής και το ενσωματώνει στο δημιουργικό μάθημα. Αρκεί βέβαια να μπορεί ο δάσκαλος να κατευθύνει τις ερωτήσεις και τις παρεμβολές, φτάνοντας μέχρι του σημείου να αρνηθεί προσωρινά τη συζήτηση πάνω σε κάποιο θέμα, αν γνωρίζει ότι κάτι τέτοιο θα απομάκρυνε εντελώς την παράδοση του μαθήματος από τον στόχο της.

Κάτι που με κάθε τρόπο πρέπει να αποφεύγει ο διδάσκων είναι την παράδοση, μέσα από ανάγνωση κειμένων. Με αυτό δεν εννοώ βέβαια την ανάγνωση συγκεκριμένων και χρήσιμων μικρών αποσπασμάτων συγγραφέων, που επιβάλλεται να μεταδοθούν αυτολεξεί, αλλά την παράδοση μέσα από ανάγνωση εγχειριδίου ή σημειώσεων. Με τη μέθοδο αυτή εξασφαλίζεται ο ύπνος του ακροατηρίου, αλλά και η δυσπιστία απέναντι στο πρόσωπο του διδάσκοντος. Τίποτα δεν μπορεί να αντικαταστήσει την αμεσότητα και τη ζωντάνια του προφορικού λόγου. Αν σκεφτεί κανείς μάλιστα ότι το καλό μάθημα οδηγείται στον διάλογο, εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι η ανάγνωση αποτελεί την ασφαλέστερη μέθοδο για απομάκρυνση του διαλόγου. Άλλωστε η ικανότητα προφορικού λόγου είναι η πιο βασική ιδιότητα, όχι του καλού δασκάλου, αλλά οποιουδήποτε δασκάλου. Η χρήση οπτικοακουστικών μέσων είναι καλό να γίνεται ως βοηθητικός τρόπος διδασκαλίας, αφού στις μέρες μας η εικόνα έχει βρει νέα μονοπάτια για να αγγίζει το μυαλό μας. Τόσο στα τεχνικά μαθήματα, όσο και στα θεωρητικά, η προβολή διαφανειών είναι αποδεδειγμένο ότι διατηρεί την εγρήγορση του μαθητή και επιτρέπει την ταχύτερη και μονιμότερη αποτύπωση μηνυμάτων. Τούτο όμως δεν πρέπει να γίνεται σε βάρος της προφορικής διδασκαλίας, αναντικατάστατης για την παράδοση, όσο και η ανάγνωση παραμένει αναντικατάστατη για τη μελέτη. Λέγοντας, παραπάνω, διάλογο πρέπει να τονίσω πως δεν εννοούσα αντιπαράθεση απόψεων. Ο διάλογος στη διάρκεια ενός μαθήματος έχει για στόχο την αποσαφήνιση των θέσεων που εκθέτει ό δάσκαλος. Οι παρατηρήσεις και αντιρρήσεις των μαθητών τον βοηθούν να αναλύσει και να εξηγήσει το θέμα του πληρέστερα. Δεν προσπαθεί να πείσει και να παρασύρει με το μέρος του με τη βοήθεια του διαλόγου. Πράγμα άλλωστε γενικώς αδύνατον. Οι συνομιλητές συνήθως είτε συμφωνούν και αποσαφηνίζουν τις, πάνω σε κοινές βάσεις, απόψεις τους, είτε διαφωνούν και εκθέτουν σε αντιπαράθεση τις διαφορετικών βάσεων απόψεις τους, χωρίς να πείθουν. Ο δάσκαλος δεν πείθει, μεταφέρει γνώσεις ή εξηγεί απλώς τις απόψεις του. Η έκφραση αντιρρήσεων δεν αποτελεί προσπάθεια του μαθητή να τις επιβάλει στον δάσκαλο, ούτε ή απάντηση του τελευταίου τρόπος να μεταπείθει τον πρώτο. Είναι απλώς ένας τρόπος να πλησιάσει κανείς όσο γίνεται πιο κοντά στην αλήθεια των απόψεών του μέσα από ένα όργανο σχετικά ατελές, όπως είναι ή γλώσσα.

Η γνωριμία και η επαφή του διδάσκοντος και των μαθητών μεταξύ τους είναι απαραίτητη για να μπορέσει το μάθημα να μετατραπεί, από απλή μετάδοση γνώσεων και ανταλλαγή απόψεων, σε δημιουργική ανθρώπινη διαδικασία. Απλές και γνωστές συμβουλές, όπως η έγκαιρη αποστήθιση, από τον δάσκαλο, όλων των ονομάτων των μαθητών, δεν παύουν να έχουν αξία. Αν θα προτιμηθεί ή χρήση του ενικού ή του πληθυντικού για την επικοινωνία δασκάλου-μαθητή, είναι θέμα που μπορεί να κριθεί στην κάθε συγκεκριμένη περίπτωση, χωρίς δογματικούς αφορισμούς. Ο ενικός προτιμάται ίσως, αρκεί ο δάσκαλος να μπορεί να κρατήσει μια απόσταση ουσιαστικού σεβασμού, χωρίς τον οποίον η μετάδοση γνώσεων και απόψεων γίνεται ιδιαιτέρως δυσχερής.

Στην προσπάθεια στενότερης γνωριμίας μαθητών μεταξύ τους, όσο και αυτών με τον δάσκαλο, δεν πρέπει να υποτιμάται η αξία μιας εκδρομής ή μιας κοινωνικής εκδήλωσης έξω από την τάξη. Εκεί όλοι αντιδρούν με διαφορετικό τρόπο, αφού κατ’ ανάγκην αποβάλλουν τους ρόλους που υποδύονται μέσα σε μια αίθουσα παραδόσεων. Η εκ νέου ανάληψη αυτών των ρόλων δεν θα είναι πλέον ποτέ η ίδια.

Η ιδιαιτερότητα πάντως του μαθήματος σε ομάδα, σε τάξη, είναι ότι ο δάσκαλος πρέπει να βοηθήσει στη δημιουργία συναισθημάτων ομαδικότητας και συνόλου, να ενισχύσει τους δεσμούς γνωριμίας μεταξύ των μαθητών, ενώ ταυτόχρονα θα δημιουργεί μοναδικούς δεσμούς επαφής μεταξύ του ίδιου και κάθε μαθητή, ώστε οι τελευταίοι να μη νοιώσουν απλά συστατικά ομάδας, αλλά ανεξάρτητες προσωπικότητες. Οι προσωπικές κατά καιρούς συζητήσεις του δασκάλου με τον κάθε μαθητή χωριστά, όπου θα θίγονται τα συγκεκριμένα προβλήματα που αυτός αντιμετωπίζει, επιβάλλονται, ειδικά αν πρόκειται για καλλιτεχνική διδασκαλία.

Για την καλλιτεχνική διδασκαλία

Τί είναι χρόνος; Αν δεν με ρωτήσετε ξέρω. Αν με ρωτήσετε, δεν ξέρω.

Άγιος Αυγουστίνος

Η παράδοση ενός καλλιτεχνικού μαθήματος περιλαμβάνει τουλάχιστον τρεις υποκατηγορίες: Την τεχνική, την ιστορία, και τις καλλιτεχνικές απόψεις. Ενώ δεν δημιουργείται ιδιαίτερη σύγχυση, γύρω από τις δυο πρώτες κατηγορίες, είναι εύλογο να αντηχεί παράξενα η τρίτη. Στη γλώσσα μας χρειάζεται να γίνει, βέβαια, κάποια διάκριση ανάμεσα στις «καλές τέχνες», που υποδηλούν τις εικαστικές τέχνες (ζωγραφική, γλυπτική, χαρακτική, αρχιτεκτονική), και σε όλες τις υπόλοιπες, που, χωρίς να παύουν να είναι τέχνες, δεν έχουν εθιμικά ενταχθεί κάτω από τον όρο «καλές τέχνες». Μπορούμε επομένως να μιλάμε για την τέχνη του κινηματογράφου ή τον κινηματογράφο-τέχνη, χωρίς όμως να μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ανάλογο επίθετο, αφού στη γλώσσα μας το «τεχνικός» οδηγεί σε διαμετρικά αντίθετη με την Τέχνη κατεύθυνση. Κρατούμε λοιπόν το επίθετο «καλλιτεχνικός» για αναφορά σε οτιδήποτε αγγίζει τις Τέχνες γενικότερα και όχι μονάχα τις εικαστικές.

Στο καλλιτεχνικό επομένως μάθημα πρωταρχικός στόχος είναι η αναζήτηση των άδηλων και άγραφων κωδίκων που θα επιτρέψουν στον μαθητή να πλησιάσει ένα έργο τέχνης. Γιατί μόνον αφού πλησιάσει ήδη υπάρχοντα έργα, θα μπορέσει και ο ίδιος να τα εκτιμήσει και πολύ περισσότερο να δημιουργήσει δικά του. Εδώ η ευθύνη του δασκάλου είναι πολύ μεγαλύτερη, αφού δεν περιορίζεται στη μετάδοση συγκεκριμένων, λογικών και περιγραφικών γνώσεων. Από την άλλη όμως πλευρά είναι ευκολότερη, αν είναι γνήσιος και ειλικρινής. Κανένας δάσκαλος, σ’ αυτού του είδους το μάθημα, δεν μπορεί να δώσει περισσότερα από όσα η ευαισθησία και η εξυπνάδα του επιτρέπουν. Θα χρησιμοποιούσα μάλιστα κατά προτίμηση τον όρο «ευφυΐα» για να ενώσω τις δύο παραπάνω λέξεις, αφού «έξυπνος» και μη «ευαίσθητος», ή το αντίθετο, έχουν καταντήσει έννοιες αλληλοαναιρούμενες. Ένας δάσκαλος που μεταδίδει «τεχνικές» γνώσεις μπορεί να προετοιμάσει το μάθημα και ίσως να καλύψει μερικά κενά τις μέρες που προηγούνται από την παράδοση. Ο δάσκαλος καλλιτεχνικού μαθήματος πρέπει συνεχώς να προετοιμάζεται για να οδηγήσει τους μαθητές του αποτελεσματικότερα στο πλησίασμα του απλησίαστου, όπως είναι ο πυρήνας ενός έργου τέχνης. Η συνεχής καλλιέργεια και ενημέρωση του δασκάλου θα τον βοηθήσει στην προσωπική του εξέλιξη, η οποία θα καθρεφτιστεί στη διδασκαλία του, και θα του δώσει νύξεις για να ποικίλει το μάθημά του και να πλησιάσει τα θέματα από διάφορες γωνίες.

Ο μαθητής εξάλλου χρειάζεται να διαθέτει αντίστοιχη «ευφυΐα» για να δεχθεί τη διδασκαλία. Ένας π.χ. επιμελής και με επαρκή δείκτη νοημοσύνης μαθητής μπορεί να δεχθεί, να κατανοήσει και να συστηματοποιήσει, ένα σύνολο λογικών πληροφοριών που θα του μεταδώσει ένας επίσης ευσυνείδητος και διαβασμένος δάσκαλος. Χρειάζεται όμως να υπάρχει και στους δύο διδακτικούς πόλους ευφυΐα και ιδιαίτερη έφεση για το καλλιτεχνικό φαινόμενο, το καλλιτεχνικό γεγονός, ώστε να μεταδοθούν όχι μόνο γνώσεις αλλά και πνεύμα. Αυτό σημαίνει ότι ενώ σε μια μετάδοση τεχνικών γνώσεων αναμένεται σχεδόν το σύνολο μιας τάξης μαθητών να ανταποκριθεί θετικά (αρκεί η ηλικία, η κοινωνική προέλευση και η αντίληψή τους να μη βρίσκονται σε δυσαρμονία με το επίπεδο του μαθήματος), σε μια καλλιτεχνική διδασκαλία μερικοί μαθητές μπορεί να αντιδράσουν αρνητικά ή πολωτικά, άλλοι αδιάφορα και μερικοί (ίσως λιγότεροι) θετικά και δημιουργικά. Αυτό δεν αποτελεί κατ’ ανάγκην καταδίκη του δασκάλου. Μπορεί μάλιστα να θεωρηθεί και επιτυχία, δεδομένου ότι τα ιδιαίτερα εσωτερικά μηνύματα που διαχέονται από τη διδασκαλία συναντούν, ανακαλύπτουν και εξωτερικεύουν εκείνα τα συναισθήματα και εκείνες τις προδιαθέσεις που ήδη υπήρχαν στον εσωτερικό κόσμο ορισμένων μαθητών. Δεν επιχειρεί δηλαδή ο δάσκαλος έναν βιασμό των αντιλήψεων και συνειδήσεων των μαθητών με την επιβολή απόψεων, αλλά προσπαθεί να επηρεάσει με στόχο την πληρέστερη αξιοποίηση του νοητικού και ψυχικού δυναμικού των μαθητών του.

Η στάση αυτή του δασκάλου δεν εγκυμονεί κινδύνους για τους μαθητές. Αν η ακτινοβολία του είναι περιορισμένη ή ανύπαρκτη, η προσπάθεια επιρροής θα πέσει στο κενό, ίσως μάλιστα και να οδηγήσει σε δική του γελοιοποίηση. Αν η προσωπικότητα και η ακτινοβολία του, στοιχεία πρωταρχικής σημασίας για τέτοια διδασκαλία, είναι σημαντικές και συνδυάζονται με ειλικρίνεια και γνησιότητα, στοιχεία που δεν θα διαφύγουν της προσοχής των μαθητών, καθώς και με συγκεκριμένες γνώσεις, σίγουρες, έστω και περιορισμένες, τότε ο δάσκαλος θα προκαλέσει τον σεβασμό και την εκτίμηση, που απαιτούνται για τη δημιουργία μιας εποικοδομητικής επιρροής.

Η επιρροή, και μάλιστα από έναν δάσκαλο που σεβόμασταν, δεν υπήρξε ποτέ αρνητική διαδικασία. Αν δεν αφεθείς στις επιρροές και τις εξαρτήσεις στη ζωή σου, δεν μπορείς να ελπίζεις στη δική σου αναγέννηση. Μέσα από επιδράσεις και από υπερβάσεις των επιδράσεων, διαμορφώνεται η προσωπικότητα, και είναι τόσο πιο σημαντική και ποιοτικά υψηλή, όσο αντιστοίχως είναι και οι επιδράσεις επάνω της. Ιδιαίτερα στην εποχή μας, όπου η αδιάκοπη διεθνής επικοινωνία είναι κανόνας, και οι καλλιτεχνικές απόψεις και οι αφορισμοί καθημερινές κοινοτοπίες, η συνεπακόλουθη θολούρα και σύγχυση δεν δημιουργούν ατμόσφαιρα ελευθερίας και επιλογής. Ο καλλιτέχνης χρειάζεται πειθαρχία και όρια για να δημιουργήσει και για να τα ξεπεράσει. Αν, λοιπόν, λειτουργήσει σε μερικούς μαθητές η διαδικασία επιρροής, τότε μπορεί κανείς να ελπίζει ότι η διδασκαλία βρίσκεται σε καλή πορεία. Αν πάλι η επιρροή στηριχτεί στη γοητεία της διδασκαλίας και όχι στη βαθύτερη ουσιαστική συγγένεια που ο μαθητής διαισθάνεται ότι έχει με τον δάσκαλο, τότε η επιρροή θα αποβληθεί εύκολα και ανώδυνα, χωρίς όμως να αποδώσει καρπούς, δίνοντας πιθανόν τη θέση της σε επόμενη επιρροή.

Αν για μερικούς μαθητές τα παραπάνω στοιχεία δεν βρουν έδαφος να αναπτυχθούν, ή δημιουργήσουν αρνητική αντιδραστική τάση, το καλύτερο που έχουν να κάνουν είναι να εγκαταλείψουν το μάθημα. Ο δάσκαλος βέβαια έχει την υποχρέωση να προσπαθήσει να εισχωρήσει στον κόσμο αυτών των «απολωλότων προβάτων» της τάξης. Αν όμως αυτό κάτι τέτοιο δεν φανεί να είναι εφικτό, τότε θα πρέπει να ρίξει το βάρος του ενδιαφέροντος του σε εκείνους με τους οποίους ο διάλογος, έστω άνισος, έχει ξεκινήσει. Στην περίπτωση μάλιστα που ο «αρνητικός» μαθητής επιμείνει σε προκλητικές αντιπαραθέσεις, οι οποίες γίνονται όχι από αγωνία, (γιατί τότε το άνοιγμα έχει ήδη γίνει), αλλά από συμπλεγματική ανικανότητα, τότε ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να απομονώσει διακριτικά τον μαθητή αυτόν, χάριν της προόδου του μαθήματος.

Με λίγα λόγια, ένα καλλιτεχνικό μάθημα δεν είναι βιοτική ανάγκη για όλους. Ούτε ο συγκεκριμένος δάσκαλος είναι υποχρεωτικό να θεωρηθεί κατάλληλος για διάλογο με οποιονδήποτε μαθητή. Στη συγκεκριμένη περίπτωση το επίπεδο και το είδος των προσωπικοτήτων παίζουν μεγάλο ρόλο. Γι’ αυτό και θεωρώ ιδιαίτερα βλαβερό και αντιφατικό ο διδάσκων καλλιτεχνικό μάθημα να υποχρεώνεται να βαθμολογήσει και να αξιολογήσει τον μαθητή, αφού με την ενέργεια του αυτή δημιουργεί στον μαθητή μια εξωγενή και υποχρεωτική εξάρτηση, που δεν έχει σχέση με την εσωτερική επικοινωνία, που με τόση δυσκολία προσπαθούν να καθιερώσουν. Η προσέλευση, η οριστική αποχώρηση και η συμπεριφορά του μαθητή σε ένα τέτοιο μάθημα, πρέπει να είναι εντελώς ελεύθερες, ώστε η προσπάθεια να επικεντρώνεται σε έναν γνήσιο και ελεύθερο διάλογο με τον διδάσκοντα.

Αν, επομένως, η διδασκαλία αποδώσει, θα δημιουργηθεί η επιρροή, θα λειτουργήσει η επικοινωνία και ορισμένοι μαθητές θα κερδίσουν σημαντικά. Αν λειτουργήσει αρνητικά σε πρώτο επίπεδο, μπορεί να αποδώσει θετικά αποτελέσματα μετά από το τέλος των μαθημάτων σε χρόνο που θα μοιάζει ανύποπτος. Αν, τέλος, ο μαθητής παραμείνει κλειστός απέναντι σε μια έντιμη και ειλικρινή διδασκαλία, τότε το μάθημα θα είναι εντελώς αδιάφορο γι’ αυτόν και πιθανόν η αποχώρησή του να είναι η πιο εύλογη λύση.

Για την επαφή με ένα έργο τέχνης, και ακόμη περισσότερο για τη δημιουργία ενός έργου τέχνης, απαιτείται η επιστράτευση όχι ενός περιορισμένου φορτίου συγκεκριμένων γνώσεων, αλλά ενός συνόλου εμπειριών, γνώσεων, βιωμάτων, που θα ενεργοποιηθούν όχι μόνο μέσα από τη λογική, αλλά και από τον κόσμο των διαισθήσεων, τον κόσμο του φανταστικού. Η ενεργοποίηση αυτών των δυνατοτήτων είναι πρωτίστως χρέος, και βεβαίως ικανοποίηση, του ίδιου του μαθητή. Το μόνο που μπορεί να κάνει ο δάσκαλος είναι, στον περιορισμένο χρόνο των μαθημάτων, να προσφέρει τα κατάλληλα ερεθίσματα, κατάλληλα για τη φύση του αντικειμένου όσο και για την προσωπικότητα του μαθητή, που θα ταράξουν αυτόν τον τελευταίο, ωθώντας τον στην πληρέστερη αξιοποίηση του δυναμικού του. Η παροχή γνώσεων βρίσκεται μέσα στα όρια της αρμοδιότητας του δασκάλου, και ίσως αποτελεί τον ευκολότερο ρόλο του, δεν είναι όμως ο ασφαλέστερος τρόπος ουσιαστικής βοήθειας του μαθητή.

Στο σημείο αυτό μπορούν να συγκρουσθούν διαφορετικές απόψεις διδασκαλίας, που κι’ αυτές πηγάζουν από διαφορετικές θεωρήσεις του έργου τέχνης, που ίσως κι αυτές πηγάζουν με τη σειρά τους από διαφορετικές θεωρήσεις του κόσμου. Η προσωπική μου θέση είναι πως ο δάσκαλος θα πρέπει να δείξει το θάρρος μιας άποψης. Όχι για να επιβάλει την άποψη αύτη, αλλά γιατί μόνον μέσα από την πίστη και την ειλικρίνεια προς την άποψη αυτή θα επιδράσει στον ψυχισμό των μαθητών, ώστε και αυτοί με τη σειρά τους να δημιουργήσουν άποψη. Η άποψή τους μπορεί να είναι όμοια με του δασκάλου στην αρχή, αλλά πολύ πιθανόν να αλλάξει στο μέλλον. Μπορεί άλλωστε να ακολουθήσει και άλλος δάσκαλος, που θα επιδράσει με τη σειρά του στον εσωτερικό κόσμο των μαθητών, ώστε σιγά-σιγά να δημιουργηθεί μια ζωντανή και κινητική επαφή με το έργο τέχνης. Η ασφαλής και ομοιόμορφη παράθεση ποικιλίας ιστορικών και τεχνικών απόψεων θα παρείχε ασφάλεια στον δάσκαλο και θα καθησύχαζε τους μαθητές. Στο τέλος όμως των μαθημάτων μπορεί οι τελευταίοι να είχανε συγκεντρώσει ένα σύνολο χρήσιμων σημειώσεων, αλλά μάλλον δεν θα ήταν πλουσιότεροι στο βάθος.

Αν επιχειρήσει ο δάσκαλος να «ερμηνεύσει» ένα έργο με αναφορά στα έλλογα και μόνον στοιχεία δημιουργίας του (π.χ. στοιχεία από την ζωή του καλλιτέχνη, στοιχεία τεχνικής κατασκευής του), ή με επεξήγηση των κοινωνικών και ιστορικών στοιχείων που αποτέλεσαν τον χώρο και τον χρόνο δημιουργίας του έργου, ή με ανάλυση των κατά τη γνώμη του αισθητικών στοιχείων σύνθεσης, ή με αναφορικούς συνδυασμούς σε σημεία και σύμβολα, θα τη γλυτώσει χωρίς πολλές «γρατζουνιές». Οι μαθητές, τουλάχιστον οι περισσότεροι, θα ικανοποιηθούν πρόσκαιρα. Οι αντιρρήσεις τους θα είναι δύσκολο να υπάρξουν και να διατυπωθούν απέναντι σε επιχειρήματα που θα μοιάζουν λογικά, κι ας είναι στην πραγματικότητα αυθαίρετα και εξωτερικά. Θα δοθεί έτσι ένας επιφανειακός, όσο και ψευδής, κώδικας ερμηνείας των έργων που θα αποτελεί περιφρόνηση και του καλλιτέχνη και των μαθητών.

Πίσω από κάθε έργο τέχνης κρύβεται μια δημιουργική ενέργεια και μια καλλιτεχνική προσωπικότητα. Το ίδιο το έργο τέχνης εντάσσεται εξάλλου σε μια σειρά δημιουργίας που ξεκινάει από τη γέννηση της συγκεκριμένης καλλιτεχνικής μορφής μέχρι τις μέρες μας, ή, ακόμη καλύτερα, από τη γέννηση του κόσμου μέχρι σήμερα. Τα εξωτερικά στοιχεία του έργου έχουν βέβαια σχέση με τις καλλιτεχνικές τάσεις μιας συγκεκριμένης εποχής, οι οποίες έχουν σχέση τόσο με τις προηγούμενες τάσεις, όσο και με το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο έγιναν. Όλα αυτά τα στοιχεία όμως δεν είναι σε θέση να οδηγήσουν σε επαφή με τον ανεξήγητο πυρήνα του έργου. Εκεί πιθανόν να βοηθήσουν στοιχεία που βρίσκονται έξω από το έργο, αλλά που έχουν σχέση με την ευαισθητοποίηση του μαθητή. Η συζήτηση π.χ. γύρω από γενικότερα καλλιτεχνικά θέματα, η γνωριμία με άλλες μορφές τέχνης, η ανάλυση της προσωπικότητας του καλλιτέχνη, είναι δρόμοι που με αργό ρυθμό, θα οδηγήσουν στη σταδιακή εκτίμηση ενός έργου. Η αδιάκοπη επαφή επίσης με παρόμοια ή και αλλά έργα τέχνης θα δημιουργήσει εκείνον τον εθισμό που θα υπερνικήσει τυχόν αντιδράσεις του μαθητή. Αν η έλλογη ανάλυση ήταν αρκετή για το πλησίασμα ενός έργου, τότε όλοι οι άνθρωποι ανεξαιρέτως θα μπορούσαν να συγκινούνται και να αντιλαμβάνονται την τέχνη. Το έργο τέχνης κρύβει πάντοτε κάτι. Η ανακάλυψή του όμως, ή η ερμηνεία του, ή η λύση του αινίγματος δεν αποτελεί την κατάληξη μιας αποκρυπτογραφικής διαδικασίας. Θα μας φανεί πολύ πιο οικείο, σε σημείο που η ερμηνεία του θα μας είναι άχρηστη, ίσως και βλαβερή, από τη στιγμή που θα δεχθούμε το μυστήριο που περιέχει ως αδιαπέραστο, αλλά και γνώριμο. Από τη στιγμή που θα αντιληφθούμε ότι η χαρά που μας προξενεί ένα έργο τέχνης δεν οφείλεται στην αναγνώριση των τεχνικών δεξιοτήτων του καλλιτέχνη (εύκολα αναγνωρίσιμων), ή στην αρμονική του σύνθεση, αλλά κυρίως στην ενέργεια που περικλείεται σε αυτό και εκλύεται από αυτό και που είναι πάντοτε συνάρτηση της μεγαλοφυΐας εκείνου που βρίσκεται πίσω από αυτό. Το χρέος που έχει ο δάσκαλος είναι να κάνει την παραπάνω σκέψη οικεία στους μαθητές του, και με την τριβή που θα τους προσφέρει μέσω των έργων τέχνης που θα τους παρουσιάζει, να εξαφανίσει τα εξωτερικά εμπόδια, και κυρίως την άγνοια, ώστε ο μαθητής να μπορέσει να δοκιμαστεί μόνος του απέναντι στο έργο τέχνης. Στην προσπάθεια αυτή ο δάσκαλος θα χρησιμοποιήσει βέβαια ιστορικές γνώσεις, θα αναφερθεί σε ορισμένα εξωτερικά στοιχεία του έργου, αλλά θα φροντίζει πάντοτε να τονίζει ότι όλα αυτά δεν έχουν σχέση με την καλλιτεχνική αξία του έργου.

Υπάρχουν έργα που μας προσφέρουν πλούτο στοιχείων, σύμβολα, μηνύματα, σημεία, εφαρμογή αισθητικών κανόνων, συγκλονιστικές λεπτομέρειες κατασκευής, άμεση σχέση με κοινωνικό περίγυρο, μελοδραματικές λεπτομέρειες δημιουργίας και όμως παραμένουν αδιάφορα, πλαδαρά, με έναν λόγο, «κακά». Πώς θα μπορέσουμε να οδηγηθούμε στην διάκρισή τους από ένα αριστούργημα, αν κρατηθούμε στον χώρο της «έλλογης ερμηνείας»;

Αλλά και αυτή την περίφημη «γλώσσα» της κάθε τέχνης πώς θα τη διδάξουμε; Πώς θα μάθει π.χ. ο θεατής να διαβάζει ένα κινηματογραφικό έργο; Αυτό δεν διδάσκεται με κανόνες και σημεία. Διδάσκεται με παιδεία, με ευαισθησία και με τριβή. Το τελευταίο είναι το πρώτο πράγμα που μπορεί να προσφέρει ο δάσκαλος. Δηλαδή, την επιλογή και παρουσίαση εκείνων των έργων που θα βοηθήσουν την επαφή του μαθητή με το σύνολο του καλλιτεχνικού έργου αυτής της μορφής. Μπορεί να βοηθήσει λίγο την γενικότερη παιδεία του μαθητή, με αναφορές, υποδείξεις και συζητήσεις. Μπορεί, ίσως πολύ λιγότερο, να αποπειραθεί να ερεθίσει την ευαισθησία του, ώστε τα στοιχεία που βρίσκονται μέσα του να αφυπνίσουν και να βοηθήσουν την καλλιτεχνική του αντίληψη. Όλα αυτά είναι πολλά, ουσιαστικά και δύσκολα. Ο δάσκαλος χρειάζεται να έχει κάτι παραπάνω από γνώσεις. Χρειάζεται πάθος, γνησιότητα και ειλικρίνεια. Και κάτι άλλο: να ασκείται και ο ίδιος στην τέχνη που διδάσκει, έστω και ατελώς. Μόνον έτσι θα γνωρίζει τους πόνους για τους όποιους μιλάει.

Για την διδασκαλία της τέχνης της φωτογραφίας

Δάσκαλοι των μεγάλων καλλιτεχνών δεν είναι τόσο αυτοί τους όποιους μιμούνται, όσο αυτοί με τους οποίους συγκρούονται.

André Malraux

Η διδασκαλία της φωτογραφίας πρέπει να καλύψει διάφορα στάδια και τομείς ανάλογα με τους στόχους που επιδιώκει. Ο προσδιορισμός αυτού του στόχου είναι εντελώς απαραίτητος, από την αρχή του κύκλου των μαθημάτων, για να κατευθύνει ο δάσκαλος τόσο την τεχνική θεωρία και εξάσκηση, όσο και την αισθητική και ιστορική παράδοση. Δυστυχώς η σύγχυση γύρω από την φύση της φωτογραφίας επεκτείνεται και στο εκπαιδευτικό επίπεδο. Θα ήταν πράγματι παράδοξο να ισχύει παρόμοια σύγχυση π.χ. στον χώρο των εικαστικών τεχνών, όπου ο ζωγράφος θα ακολουθήσει ειδικά τμήματα σε σχολή καλών τεχνών, ενώ ο γραφίστας διαφορετικά μαθήματα σε σχολή γραφικών τεχνών, κι ας έχουν στην αρχή κοινό μάθημα, φερ’ ειπείν το ελεύθερο και γραμμικό σχέδιο.

Αυτό που είναι πράγματι κοινό για όλους τους φωτογράφους είναι τα βασικά τεχνικά προβλήματα, τα υλικά, τα εξαρτήματα και η συμπεριφορά τους. Επομένως, όποιος κι αν είναι ο απώτερος στόχος κάποιου φωτογραφικού κύκλου μαθημάτων, το μάθημα των γενικών αρχών της τεχνικής είναι εξίσου απαραίτητο για όλους.

Οι διακρίσεις και λειτουργίες των φωτογραφικών μηχανών, και φακών, η κατασκευή και φύση των φωτοευαίσθητων υλικών, καθώς και οι διάφορες χρήσεις των, ο τρόπος υπολογισμού του φωτός, τα είδη και οι τρόποι ελέγχου του τεχνητού φωτός, τα φίλτρα και λοιπά εξαρτήματα λήψεως, η θεωρία των χρωμάτων, οι πρακτικές διαφορές και εφαρμογές για την παραγωγή έγχρωμων φωτογραφιών, οι διακρίσεις και λειτουργίες των υλικών και εξαρτημάτων που απαιτούνται για την εμφάνιση και εκτύπωση φιλμ και φωτογραφιών, οι διαδικασίες σκοτεινού θαλάμου. Όλα αυτά αποτελούν τα βασικά τεχνικά στοιχεία που πρέπει, τουλάχιστον σε απλή μορφή, να αποτελούν κτήμα οιουδήποτε φωτογράφου. Αν ο φωτογράφος αυτός επιθυμεί να ακολουθήσει κάποιο συγκεκριμένο επαγγελματικής κατεύθυνσης κλάδο, θα πρέπει να ειδικευτεί τεχνικά σε τομείς και σε βάθος που δεν ενδιαφέρουν τους υπόλοιπους. Τούτο όμως θα αποτελεί εξέλιξη, ανάλυση και εμβάθυνση των βασικών τεχνικών διαδικασιών, που, όπως είπαμε, θα πρέπει να αφορούν κάθε φωτογράφο.

Μπορώ επομένως να αντιληφθώ μια σχολή, όπου τα πρώτα βασικά μαθήματα τεχνικής και θαλάμου θα τα παρακολουθούσαν όλοι, χωρίς εξαίρεση, οι μαθητές. Από κει όμως και πέρα οι διακρίσεις των μαθημάτων θα έπρεπε να είναι πιο αυστηρές. Για ποιό λόγο ο προοριζόμενος για φωτογραφία μόδας φωτογράφος να πρέπει να δημιουργήσει προσωπικό καλλιτεχνικό έργο; Και για ποιό λόγο ο φωτογράφος που αναζητεί προσωπική δημιουργία να εξασκείται σε συνθέσεις για την παραγωγή διαφημίσεων εσωρούχων; Γιατί να μην ασχολείται ο πρώτος με την ιστορία και την αισθητική της μόδας και ο δεύτερος με το δημιουργικό έργο των μεγάλων φωτογράφων; Γιατί (ευτυχώς) δεν διανοήθηκε κανείς σε σχολή γραφικών τεχνών να απαιτήσει από τους επίδοξους γραφίστες και διαφημιστές τη δημιουργία προσωπικού ζωγραφικού έργου;

Εντούτοις, αυτά συμβαίνουν στις περισσότερες σχολές φωτογραφίας. Έτσι δημιουργούνται γενεές συγκεχυμένων φωτογράφων, καλλιτεχνών ή επαγγελματιών. Τη μια μέρα τους συζητούν για σχέση πελάτη, και φωτογράφου, για νόμους του marketing, για styling και μακιγιάζ, για τρέχουσα αισθητική, για art directors, για αρχισυντάκτες και κοινό, και την άλλη για προσωπικό έργο, για εσωτερικότητα και διακριτικότητα, για φωτογράφους που αναλώθηκαν, ψυχικά και οικονομικά στην προσωπική δημιουργία. Αν αυτό δεν αποτελεί εξασφαλισμένο εισιτήριο για τη σχιζοφρενική κατάληξη μαθητών και δασκάλων, τότε μια εξήγηση υπάρχει: πως δεν βλέπουν διαφορά ανάμεσα σε όλα αυτά. Και αν οι δάσκαλοι δεν βλέπουν διαφορά, τούτο σημαίνει ότι οδηγούμαστε και πάλι στις βάσεις, δηλ. στη φιλοσοφία ζωής των δασκάλων και όχι στις γνώσεις τους. Γιατί για να τοποθετηθείς απέναντι στην καλλιτεχνική φωτογραφία σημαίνει πως έχεις είδη τοποθετηθεί απέναντι στην τέχνη.

Η φωτογραφία έχει μια εύκολη σχετικά τεχνική. Αυτό κάνει τη διδασκαλία των τεχνικών μαθημάτων μια υπόθεση ορισμένων ωρών. Η παραπέρα τεχνική εξέλιξη λογικό είναι να γίνεται μέσα από ελεγχόμενη και κατευθυνόμενη πρακτική εξάσκηση. Κάτι που μπορεί να επιτευχθεί με την παρακολούθηση ειδικού σεμιναρίου, ή με τη συνεργασία με κάποιον ήδη έμπειρο φωτογράφο. Επομένως, το βάρος της διδασκαλίας πρέπει να πέσει στα μη τεχνικά μαθήματα. Τούτο δημιουργεί ασφαλώς προβλήματα στον δάσκαλο, ο οποίος αισθάνεται πιο άνετα μέσα στην οριοθετημένη ασφάλεια που του παρέχει η παράδοση τεχνικής διδασκαλίας και πολύ λιγότερο άνετα στο ολισθηρό έδαφος των αισθητικών παρατηρήσεων. Τα μη τεχνικά όμως μαθήματα είναι αυτά που θα βοηθήσουν κυρίως τον φωτογράφο και είναι εκείνα μάλιστα όπου η προσωπικότητα του δασκάλου θα έχει και την ευεργετικότερη επίδραση στους μαθητές.

Επειδή όμως το τελικό προϊόν παραμένει πάντοτε μια εικόνα, ο προορισμός αυτής της εικόνας θα αποτελέσει και τον γνώμονα για την διατύπωση παρατηρήσεων. Μια φωτογραφία μπορεί, για παράδειγμα, να είναι πολύ κακή, αν την αντιμετωπίσει κανείς ως έργο τέχνης, και πολύ καλή, αν την δει ως έργο διαφήμισης. Για να μπορέσει λοιπόν ο δάσκαλος να κατευθύνει τον μαθητή, θα πρέπει να γνωρίζει τι επιδιώκει ο τελευταίος. Γιατί δεν πιστεύω ότι οι χώροι όπου διδάσκονται καλλιτεχνικά μαθήματα είναι χώροι επαγγελματικού προσανατολισμού, όπως δεν πιστεύω ότι οι χώροι όπου διδάσκονται η διαφήμιση ή η δημοσιογραφία είναι χώροι παραγωγής καλλιτεχνικού έργου.

Η διδασκαλία της τεχνικής, έστω και εύκολης, δεν θα πρέπει βέβαια να παραμεληθεί. Στο κάτω-κάτω αποτελεί το μόνο συνδετικό στοιχείο μεταξύ των διαφόρων κατηγοριών φωτογραφίας. Μήπως αυτό σημαίνει ότι αδιακρίτως όλοι οι μαθητές-φωτογράφοι, είτε προορίζονται για τον επαγγελματικό χώρο, είτε για την καλλιτεχνική δημιουργία χρειάζονται την ίδια φύση και τον ίδιο βαθμό τεχνικής; Όχι ακριβώς. Και τούτο γιατί ο επαγγελματίας στηρίζεται κυρίως στην τεχνική του τελειότητα, με την οποία πρέπει να είναι σε θέση να ικανοποιήσει κάθε απαίτηση πελάτη του και να ανταγωνιστεί τους ομοίους του στις συνθήκες της σκληρής ανταγωνιστικής αγοράς. Και πάλι όμως η ειδικότερη κατεύθυνση που θα πάρει (διαφήμιση, μόδα, δημοσιογραφία κλπ.) θα καθορίσει και τον βαθμό της τεχνικής εξειδίκευσης του. Ο καλλιτέχνης όμως, του οποίου στόχος είναι η προσωπική δημιουργία, πρέπει να κυριαρχήσει πάνω στα τεχνικά του μέσα στο μέτρο που η κυριαρχία αυτή του επιτρέπει να τα ξεπεράσει, να τα ξεχάσει, για να υπηρετήσει έτσι τελειότερα τη φόρμα, που θα αναδείξει τον πυρήνα του έργου του.

Πρέπει μάλιστα να τονιστεί ότι όταν ο καλλιτέχνης προσπαθεί να λύσει τεχνικά προβλήματα, οδηγείται συχνά σε νέες εκφραστικές αναζητήσεις. Επομένως, αν γνωρίζει τη χρήση και λειτουργία των συσκευών και υλικών της φωτογραφίας, πράγμα όχι και τόσο δύσκολο, εύκολα από μόνος του μπορεί να περιπλανηθεί για την πιο ιδιαίτερη εκμετάλλευση τους. Κι’ αυτή η περιπλάνηση θα είναι τόσο πιο προσωπική, όσο λιγότερο καθοδηγημένη. Για τούτο τον λόγο δεν πιστεύω στις διδακτικές τεχνικές ασκήσεις, όταν αυτές απευθύνονται με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους μαθητές. Αντίθετα, σε μάθημα καλλιτεχνικής φωτογραφίας οι τεχνικές ασκήσεις, αν ο δάσκαλος θεωρήσει ότι ενδείκνυνται, πρέπει να συνδυάζονται με το έργο, με την προσωπικότητα και με τις επιδιώξεις του συγκεκριμένου ατόμου. Δεν μπορώ βέβαια να αντιταχθώ στις ομαδικές τεχνικές ασκήσεις, όταν αφορούν επίδοξους επαγγελματίες. Εκεί η τεχνική δεν αποτελεί στοιχείο μιας προσωπικής φόρμας, αλλά πριν απ’ όλα την απαραίτητη προϋπόθεση για την άσκηση επαγγέλματος και στόχος του δασκάλου δεν είναι η καλλιέργεια και ανάπτυξη των προσωπικών και όσο γίνεται πιο εσωτερικών δημιουργικών στοιχείων του μαθητή, αλλά η σίγουρη εφραμογή μιας σωστής τεχνικής, όπως π.χ. γίνεται στις σπουδές ενός πολιτικού μηχανικού. Οι επαγγελματικές προσωπικές αρετές σε όλους τους κλάδους θα αναπτυχτούν και αξιοποιηθούν κατά την διάρκεια της επαγγελματικής δραστηριότητας.

Ένα ερώτημα που εύλογα θέτει ο δάσκαλος στον εαυτό του είναι ποιά σειρά διδασκαλίας να ακολουθήσει. Θα πρέπει άραγε να εξαντλήσει τα τεχνικά θέματα και να οδηγήσει τους μαθητές του σε ένα τεχνικά ανεκτό επίπεδο προτού προχωρήσει σε ασκήσεις ή παραγωγή φωτογραφικού έργου; Μολονότι αυτή η λύση φαίνεται πιο λογική και συστηματική, εντούτοις δεν την υιοθετώ, τουλάχιστον για μαθήματα που απευθύνονται σε φωτογράφους που δεν στοχεύουν στον επαγγελματικό στίβο. Στην περίπτωση αυτή τα τεχνικά μαθήματα πρέπει να συμβαδίζουν με τη δημιουργία φωτογραφικού έργου. Έτσι, ο φωτογράφος θα αντιλαμβάνεται καλύτερα τις αδυναμίες του, αφού θα αδυνατεί να δώσει στις φωτογραφίες του τη μορφή που επιθυμεί λόγω τεχνικών ελλείψεων. Ο δάσκαλος θα επανέρχεται συνεχώς σε θέματα τεχνικών παρατηρήσεων, παράλληλα με την παράδοση τεχνικών θεωρητικών μαθημάτων. Η εντύπωση που έτσι εδραιώνεται είναι της τεχνικής τελείωσης για την πληρέστερη καλλιτεχνική δημιουργία. Πέραν των άλλων, αν αφαιρέσουμε από τα μαθήματα τη γοητεία της φωτογραφικής δημιουργίας, που στο κάτω-κάτω αποτέλεσε και την αφετηρία της κλίσης (και κλήσης) του μαθητή, κινδυνεύουμε να τον αποστειρώσουμε προτού καν δημιουργήσει.

Είναι φυσικό οι μαθητές φωτογραφίας, στην πλειοψηφία τους τουλάχιστον, να έχουν προσκρούσει σε τεχνικές δυσκολίες, οι όποιες να τους έχουν γεννήσει την επιθυμία για παρακολούθηση μαθημάτων με στόχο την επίλυση αυτών των δυσκολιών. Θα τολμούσα βέβαια να σημειώσω ότι η επίλυση τους βρίσκεται πάντα στο πεδίο των δυνατοτήτων τους, αρκεί να αφιερώσουν κάμποσο χρόνο σε διάβασμα και πειραματισμούς. Εντούτοις η δελεαστική προοπτική ενός δασκάλου που θα τους υποδείξει γρήγορους, ασφαλείς και λιγότερο κοπιαστικούς δρόμους παραμένει, και είναι απόλυτα δικαιολογημένη.

Επειδή όμως ακόμη και τα τεχνικά μαθήματα συνοδεύονται συχνά από κάποια παραγωγή φωτογραφιών, αναπόφευκτα θα προκύψει η απορία του μαθητή σχετικά με την καλλιτεχνική ποιότητα της φωτογραφίας του πέρα από την τεχνική της. Εδώ ξεκινάει και ο πιο ενδιαφέρων, δημιουργικός αλλά και δύσκολος ρόλος του διδάσκοντος. Πριν από όλα θεωρώ αδιανόητη κάθε απόπειρα διδασκαλίας, κάθε απόπειρα ανταλλαγής απόψεων, χωρίς παράλληλη ενημέρωση του μαθητή σχετικά με την ύψιστη καλλιτεχνική φωτογραφία του παρελθόντος. Η γνωριμία αυτή προϋποθέτει την ύπαρξη μιας φωτογραφικής βιβλιοθήκης και μιας φωτογραφικής διαφανειοθήκης. Δεν παίζει τόσο ρόλο ο αριθμός των διαφανειών. Η προβολή πολλών διαφανειών ενός φωτογράφου δεν θα καλύψει το σύνολο του έργου του. Έτσι ο μαθητής, αφορμή παίρνοντας από την προβολή, μπορεί να αναζητήσει περισσότερες πληροφορίες για τον συγκεκριμένο φωτογράφο. Συχνά μάλιστα η προβολή ολιγότερων διαφανειών ενός φωτογράφου, και η παρατήρηση τους επί μακρότερο χρονικό διάστημα, μπορεί να έχει ακόμη πιο ευεργετικά αποτελέσματα. Εκείνο που είναι σίγουρο πάντως, είναι πως φαίνεται δύσκολο να μιλάς σε κάποιον για το έργο του, χωρίς να υπάρχουν κοινά σημεία αναφοράς, που δεν μπορεί να είναι άλλα από αντίστοιχα έργα ποιοτικώς υψηλά, που έχουν γίνει στο παρελθόν.

Η παρουσίαση αυτή δεν έχει ιστορικό χαρακτήρα. Έχει πριν απ’ όλα στόχο την ένταξη του καλλιτέχνη φωτογράφου στην καλλιτεχνική αέναη σπείρα της δημιουργίας. Έχει ως σκοπό την ανάδειξη στη συνείδηση του μαθητή καλλιτεχνικών προτύπων, που θα αποτελέσουν κίνητρο και μέτρο σύγκρισης. Το φιλτράρισμα αυτής της παρουσίασης μέσα από την προσωπικότητα του δασκάλου είναι ευκταίο. Γιατί, όπως είπαμε, διδασκαλία με τέτοιο περιεχόμενο χωρίς προσωπικές απόψεις, χωρίς κατευθύνσεις αποτελεί φενάκη και ψευδοελευθερία. Ειδικά στην εποχή που διανύουμε, όπου ο νέος επίδοξος δημιουργός βομβαρδίζεται από απείθαρχες και άτακτες εκδοχές συχνά κατευθυνόμενες από εμπορικά κίνητρα, και κοινωνικές προτιμήσεις μέσα από μια ολοένα πιο επιδερμική παιδεία, αποτελεί υποκρισία, ή το λιγότερο αδυναμία, από μέρους του δασκάλου η απουσία θέσεων. Και είναι η ουσιαστικότερη προσφορά του προς τον μαθητή, αφού η δημιουργία είναι «ναι η όχι» και ποτέ «ίσως ναι», «ίσως όχι». Ακόμη και η κατά την διάρκεια των παραδόσεων, ή μετά από αυτές, διαφωνία προς τη διατυπωμένη άποψη του δασκάλου, είναι θετικότερη από μια αμφίβολης ειλικρίνειας θέση γενικής αποδοχής.

Πώς είναι άλλωστε δυνατόν ένας δάσκαλος καλλιτεχνικού μαθήματος να αντιμετωπίζει, ως απλώς διαφορετικές εκδοχές, φωτογραφίες διαφόρων φωτογράφων, χωρίς κάποια κριτική άποψη, απευθυνόμενες σε κοινό που κατά τεκμήριο σέβεται την άποψη του, και πώς θα μπορέσει, μετά από τέτοια ελαστική έως αδιάφορη τοποθέτηση, να κρίνει, θετικά ή αρνητικά, τα έργα των μαθητών του; Αν δεν τα κρίνει μέσα από μια άποψη που εκείνος θεωρεί αληθινή, πώς τότε θα τα κρίνει; Μήπως μέσα από αυθαίρετες και υποκριτικές γενικές αρχές; Στο κάτω-κάτω αν ο μαθητής εθιστεί στην έντιμη και αληθή αντιμετώπιση, εύκολα μπορεί, αν χρειαστεί, να απαγκιστρωθεί από μια άποψη, υιοθετώντας άλλη εξίσου έντιμη και αληθή γι’ αυτόν, όσο ήταν και η άλλη για τον δάσκαλο.

Χρήσιμη είναι και η παρουσίαση «κακών» (και πάλι κατά τον δάσκαλο) φωτογραφικών έργων. Έτσι η συζήτηση θα εμπλουτιστεί, και η εκτίμηση των «καλών» έργων θα φωτιστεί από την παρουσία των «κακών». Χρειάζεται βέβαια να διευκρινίσω, ότι με την λέξη «κακών» δεν εννοώ οποιαδήποτε κακότεχνη φωτογραφία, αλλά εκείνες που παράγονται από συχνά έμπειρους φωτογράφους με «καλλιτεχνίζοντες» στόχους και όχι καλλιτεχνικούς. Την ίδια σύγκριση θα ήταν καλό να επιδιώκει ο δάσκαλος με προβολή διαφανειών διαφημιστικών ή δημοσιογραφικών, «καλών» ή «κακών», με στόχο τη διάκρισή τους από τις καλλιτεχνικές και ακόμα περισσότερο την αναζήτηση των δυσδιάκριτων ορίων ανάμεσα σ’ αυτές τις κατηγορίες, γεγονός που οξύνει την κριτική διαδικασία, και γεννάει συγκινήσεις, αφού οι φωτογραφίες που κινούνται σε αυτά τα σύνορα παρουσιάζουν σημαντικό ενδιαφέρον. Είναι αυτονόητο ότι οι προβολές αυτές εξαρτώνται πάντοτε από την καλλιέργεια, τον ενθουσιασμό και την ευαισθησία του δασκάλου, ο οποίος αποτελεί στον μεγαλύτερο βαθμό το μέτρο ποιότητας του μαθήματος.

Το άλλο σημαντικό σκέλος της καλλιτεχνικής διδασκαλίας είναι η κριτική της φωτογραφικής δουλειάς των μαθητών. Οι τελευταίοι πρέπει να ενθαρρύνονται να παρουσιάζουν όσο γίνεται συχνότερα έργα τους. Θεωρώ εντελώς απαραίτητη την εκτύπωση του αρνητικού εξ επαφής (contαct). Η μελέτη του contαct διδάσκει τον μαθητή να «βλέπει» τις φωτογραφίες του. Δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο μαθητών που είναι σε θέση να τραβήξουν καλές φωτογραφίες, αλλά σε αδυναμία να τις επιλέξουν. Αυτό ισοδυναμεί με πλήρη αδυναμία φωτογράφισης.

Ο δάσκαλος θα αφήσει πρώτα τον μαθητή να επιλέξει απ’ το contαct τις φωτογραφίες που θέλει να εκτυπώσει και στη συνέχεια θα προσθέσει αυτές που εκείνος κρίνει σκόπιμο να εκτυπωθούν και που ο μαθητής δεν διάλεξε από μόνος του. Δεν θα διαλέξει μόνον αυτές που κρίνει κατ’ απόλυτον κρίση ως καλές, αλλά θα προσαρμόσει την κρίση του στην προσωπικότητα του μαθητή, στο επίπεδο των γνώσεων του και στην ηλικία του. Θα διαλέξει ενδεχομένως και μερικές λήψεις που θα τον διευκολύνουν στην κριτική του, όταν ο μαθητής παρουσιάσει τη δουλειά του στην τάξη, αφού μια κακή ή μέτρια φωτογραφία του, μπορεί να καταδείξει με σαφήνεια ένα επιχείρημα σχετικά με μια άλλη καλή.

Οι φωτογραφίες είναι καλό να τυπώνονται σε μέγεθος χαρτιού τουλάχιστον 18x24, ώστε όλες μαζί να μπορούν να εκτιμηθούν από κάποια απόσταση, από το σύνολο της τάξης κατά την διαδικασία της κριτικής. Αυτός είναι και ο λόγος που η προβολή κάθε φωτογραφίας με ένα επισκόπιο, ή και η χρήση διαφανειών, δεν ενδείκνυται. Το σύνολο των φωτογραφιών θα διευκολύνει την κριτική διεργασία. Η διεργασία αυτή είναι ευκολότερο να ξεκινήσει με αποκλεισμό των ασθενέστερων φωτογραφιών με στόχο την κατάληξη στις πιο ενδιαφέρουσες. Δεν χρειάζεται κατ’ ανάγκην να καταλήγει κανείς κάθε φορά σε μια και μόνη, αν και αυτό δεν βλάπτει μερικές φορές χάριν ασκήσεως, αλλά σε εκείνες από όπου η περαιτέρω απόρριψη γίνεται δυσχερής.

Σε περίπτωση ομοειδών φωτογραφιών, ή του ιδίου θέματος, είναι ακόμη πιο ενδιαφέρουσα η προσπάθεια να καταλήξει κανείς στην πιο δυνατή φωτογραφία, αφού πλέον το θέμα παραμερίζεται μια και συνιστά κοινό στοιχείο. Πιστεύω μάλιστα ότι ο αποκλεισμός αυτός ενισχύει τη σημασία και ποιότητα της μιας και καλύτερης εικόνας. Η άποψη του δασκάλου για το θρυλικό πλέον ζήτημα της «θεματολογίας» θα παίζει φυσικά ρόλο και κατά την κριτική του και στον τρόπο με τον οποίο θα βοηθήσει τον μαθητή. Έχω ήδη διατυπώσει αλλού την αντίθεσή μου με αυτή την ολοκληρωτική άποψη, που συγχέει τον τρόπο εργασίας με το αποτέλεσμα, τα εμπορικά συμφέροντα των γκαλερί με την προσωπική δημιουργία, και σε τελευταία ανάλυση το κυριολεκτικά αδιάφορο αντικείμενο-θέμα με το προσωπικό ύφος. Συχνά μάλιστα έχω αναρωτηθεί πώς αυτοί οι υπέρμαχοι της ενιαίας θεματολογίας φωτογράφοι δέχονται να πουληθούν μεμονωμένες φωτογραφίες τους (και όχι εν σειρά) και πώς τα μουσεία και οι συλλογές εκθέτουν τέτοιες μεμονωμένες φωτογραφίες; Προσωπικά πιστεύω ότι ο νέος μαθητής-φωτογράφος πρέπει να αφεθεί ελεύθερος να εκφράσει ό,τι και όπως θέλει. Σαν τη συνέχεια του παιδιού που ζωγραφίζει ελεύθερα στην πρώτη δημοτικού. Μέσα από τη δουλειά του αυτή ο δάσκαλος θα προσπαθεί να του επισημαίνει τα θετικά και αρνητικά στοιχεία. Θα προσπαθεί να του υποδεικνύει τους τομείς όπου φαίνεται το ενδιαφέρον του πιο έντονο και το αποτέλεσμα της δουλειάς του πιο ενδιαφέρον. Ίσως και να του προτείνει ένα θέμα, όχι για να του αποκλείσει τα άλλα, όχι για να το εξαντλήσει (αν είναι δυνατόν να εξαντληθεί ποτέ κάτι!), ούτε για να εκθέσει σύνολο ομοιοθεματικών φωτογραφιών, αλλά για να του δημιουργήσει συνθήκες παραγωγής σημαντικών «ανεξάρτητων» φωτογραφιών.

Τόσο στην κριτική των έργων των μαθητών, όσο και στην παρουσίαση των φωτογραφιών των καθιερωμένων φωτογράφων, ο δάσκαλος πρέπει να αποφεύγει την αναφορά σε επεξηγηματικά επιχειρήματα των φωτογραφιών. Όσο πιο αφηρημένα μιλάει, τόσο πιο συγκεκριμένος θα γίνεται, όσο πιο ακριβολόγος προσπαθεί να γίνει, τόσο λιγότερο καίρια θα μιλάει, όσο πιο λογικά εξηγεί, τόσο λιγότερο ποιητικά θα ερμηνεύει, επομένως τόσο πιο μακριά απ’ την ουσία του έργου θα βρίσκεται.

Είναι βέβαιο ότι πολλά ιστορικά κοινωνικά, πολιτικά, σημειολογικά στοιχεία μπορεί να αναφερθούν σχετικά με μια φωτογραφία. Και τα στοιχεία αυτά μπορούν να μας αποκρυπτογραφήσουν διάφορες μη καλλιτεχνικές πτυχές της εικόνας. Ο κίνδυνος όμως παραμονεύει να δημιουργηθεί στον μαθητή η ψευδαίσθηση ότι μέσω αυτών των λογικά αντιληπτών διαστάσεων αντιλαμβάνεται και το καλλιτεχνικό έργο. Από σεβασμό λοιπόν σε αυτό και ακόμα μεγαλύτερο σεβασμό στον μαθητή προτιμώ αυτές οι μη καλλιτεχνικές παρερμηνείες να παραμερίζονται μπροστά σε μια πιο ποιητική, αφηρημένη, ελεύθερη προσέγγιση των φωτογραφιών. Αυτό βέβαια τελεί υπό την προϋπόθεση ότι ο δάσκαλος κατανοεί και δέχεται τα παραπάνω, αφού είναι ο μόνος που κατευθύνει το μάθημα και το κάνει αυτό σύμφωνα με τις αντιλήψεις και τις ικανότητες του. Και, τέλος, όλα αναφέρονται φυσικά σε μάθημα καλλιτεχνικών στόχων.

Η διδασκαλία των ειδικών κλάδων φωτογραφίας, όπως είναι η διαφήμιση, η μόδα, η δημοσιογραφία, η αντιγραφή έργων τέχνης, η αρχιτεκτονική φωτογραφία, η επιστημονική, η αθλητική φωτογραφία έχει επίσης τρεις κλάδους να καλύψει. Τις ιδιαίτερες τεχνικές συμβουλές, τη συγκεκριμένη ιστορία αυτών των κλάδων και τους αισθητικούς και άλλους κανόνες που θα καθορίσουν την ποιότητα της εικόνας. Τα τεχνικά στοιχεία ο μαθητής μπορεί να αποκτήσει με φοίτηση σε ειδικευμένη σχολή, η τμήμα που υπάγεται σε γενικότερου αντικειμένου σχολή. Μπορεί επίσης ένα σύντομο σεμινάριο, ή η θητεία για μικρό χρονικό διάστημα πλάι σε έμπειρο επαγγελματία φωτογράφο να του καλύψει πολλά κενά. Στο κάτω-κάτω κανένας επαγγελματίας δεν ξεκίνησε σε οποιονδήποτε κλάδο γνωρίζοντας τα πάντα. Συνήθως τα μαθαίνει δουλεύοντας.

Η μελέτη της ιστορίας των κλάδων είναι ευχερέστερη γιατί είναι συντομότερη και απλούστερη της καλλιτεχνικής. Η προσφορά του δασκάλου επικεντρώνεται κυρίως στην επεξήγηση των εξωφωτογραφικών στοιχείων που βοηθούν την ερμηνεία των εικόνων. Εδώ όλα εκείνα τα εξωκαλλιτεχνικά κριτήρια, που απέκλεισα προηγουμένως, αποκτούν διδακτική αξία, ενώ η εσωτερική πίστη και η προσωπική αλήθεια του φωτογράφου χάνουν τη σημασία τους και συχνά αποβαίνουν εμπόδιο.

Τέλος, η εξάσκηση και μάλιστα στον καθαρά επαγγελματικό στίβο παραμένει ο καλύτερος σύμβουλος. Μπορώ άλλωστε να φανταστώ (κι’ αυτό συμβαίνει συνήθως) έναν αποτυχημένο αξιόλογο καλλιτέχνη φωτογράφο, ενώ δεν αντιλαμβάνομαι τι θα πει αποτυχημένος θαυμάσιος φωτογράφος μόδας. Ο δεύτερος οφείλει να καλλιεργηθεί και να πετύχει σε σχέση με την αγορά στην όποια απευθύνεται. Στην αντίθετη περίπτωση είτε δεν έχει μελετήσει καλά την αγορά του, είτε δεν έχει βρει τρόπους να την αγγίξει και να την επηρεάσει με την ποιότητά του. Και στις δύο περιπτώσεις είναι δικαιολογημένα αποτυχημένος. Αυτά μαθαίνονται κυρίως με μελέτη των εξωφωτογραφικών συνθηκών και με τριβή στους κανόνες της αγοράς.

Αν τα μαθήματα, που αφορούν έναν συγκεκριμένο εμπορικό (με γενική έννοια) κλάδο της φωτογραφίας, είναι κατανοητά, αφού στις μέρες μας οι οργανωμένες σπουδές έχουν γίνει θεσμός, πιο δύσκολα αντιλαμβάνεται κανείς την ανάγκη, ή και τη χρησιμότητα, μαθημάτων με αμιγώς καλλιτεχνικούς στόχους. Οι μαθητές ενός τέτοιου τμήματος ούτε όλοι ταλαντούχοι θάναι, ούτε όλοι επίδοξοι καλλιτέχνες, ούτε όλοι θα κάνουν τη φωτογραφία τρόπο ζωής. Ένα πολύ μικρό ποσοστό θα αφοσιωθεί καλλιτεχνικά σε αυτήν και ακόμα μικρότερο ποσοστό θα διακριθεί. Εδώ όμως αρχίζει να μετράει η σημασία της εύκολης φωτογραφικής τεχνικής. Η εύκολη αυτή τεχνική ενθαρρύνει, αντί να αποκαρδιώνει, όσους αποφασίζουν να ασχοληθούν με αυτή. Έτσι, πολλοί ξεκινούν για χίλιους δύο λόγους να ασχολούνται με τη φωτογραφία μέχρι που κάποτε αντιλαμβάνονται ότι οι εικόνες που βγάζουν μπορεί να θεωρηθεί ενδεχομένως ότι έχουν κάποιαν αυτόνομη αξία πέρα από τη χρήση για την όποια θα προορίζονταν. Κι αν αυτό δεν το αντιληφθούν μόνοι τους, κάποιος άλλος, στον οποίον μπορεί να προσφύγουν για τεχνικές και μόνο συμβουλές, μπορεί να τους το υποδείξει. Μπλέκονται έτσι, εκόντες-άκοντες, στην περιπέτεια της καλλιτεχνικής αναζήτησης. Έρχεται, λοιπόν, η φωτογραφία, με τη γοητεία που η εικόνα ασκεί στις μέρες μας και με την εύκολη τεχνική της που απαντά στην ανάγκη -επίσης των ημερών μας- για ήσσονα προσπάθεια, να καλύψει το κενό που αφήνει το σχολείο (και η οικογένεια) στο τομέα της καλλιτεχνικής και πνευματικής καλλιέργειας. Ας αναλογισθεί κανείς τους τομείς, που αγγίζουν καλλιτεχνικές εκφράσεις και τον τρόπο που τους χειρίζεται η θεσμοθετημένη παιδεία μας: λογοτεχνία (έκθεση ιδεών και νέα ελληνικά), μουσική (ωδική), ζωγραφική (τεχνικά), χορός (γυμναστική). Όλα τείνουν σε μια παιδεία που προετοιμάζει (δήθεν) σταδιοδρομίες, αλλά όχι ανθρώπους. Και αυτό όχι μόνον δεν βελτιώνεται, αλλά πιστεύω πως χειροτερεύει και θα χειροτερεύει. Αν λοιπόν η φωτογραφία μπορεί να δημιουργήσει τις ευτυχείς προϋποθέσεις και την ελκυστική αφορμή για ένα μάθημα, όπου όχι μόνο θα συζητηθούν καλλιτεχνικές απόψεις, όχι μόνο θα παρουσιαστεί καλλιτεχνική ιστορία, αλλά και οι μαθητές θα επιχειρήσουν τη δημιουργία εικόνων με μοναδικό στόχο την πνευματική αξία που ενσωματώνεται σε αυτές, τότε πιστεύω ότι αυτό και μόνο, για την εποχή που ζούμε, αποτελεί σημαντική ελπίδα. Δεν ενδιαφέρει επομένως, αν οι μαθητές-φωτογράφοι ήταν, είναι ή θα γίνουν καλλιτέχνες ή επαγγελματίες, αν ήταν, είναι ή θα είναι ερασιτέχνες ή αργόσχολοι. Αυτό που μετράει είναι το πλάσιμό τους μέσα από το μαγικό και ανεξήγητο καλλιτεχνικό φαινόμενο. Αυτή η φωτογραφική μαθητεία μπορεί να τους οδηγήσει σε ανάγνωση περισσότερων βιβλίων, σε προσεκτικότερη παρακολούθηση ταινιών, σε ακρόαση καλύτερης μουσικής, ή και, φυσικά, σε φωτογραφική δημιουργία. Μπορεί πάλι να μείνει μέσα τους ως στοιχείο που θα τους μετατρέπει σε ένα βελτιωμένο, άρα και ποιοτικά πιο απαιτητικό, κοινό. Μπορεί και ενδείκνευται τα μαθήματα αυτά να συμπληρωθούν με αλλά που θα πλαισιώσουν αυτήν την καλλιτεχνική παιδεία και τον πνευματικό προβληματισμό. Όλοι -και ο δάσκαλος- θα ωφεληθούν.

Ίσως, όταν κάποιος δάσκαλος διαβάσει αυτές τις γραμμές, πιστέψει ότι δεν τον βοηθώ αφού δεν του προσδιορίζω τι πρέπει να πει με ακρίβεια, τόσο στα τεχνικά όσο και στα καλλιτεχνικά θέματα. Πιστεύω, αντίθετα πως τον βοηθώ περισσότερο αφήνοντας του χώρο ελευθερίας κινήσεων. Στα τεχνικά θέματα η ενημέρωση του είναι πιο εύκολη μέσα από τόσα συγγράμματα. Μία μόνον βασική συμβουλή: ας λέει λιγότερα και καθαρά παρά περισσότερα και συγκεχυμένα. Στα καλλιτεχνικά θάναι οι οι γενικές γνώσεις του, η ευαισθησία του και το επίπεδο των μαθητών που θα αποτελέσουν τα όριά του. Ίσως χρειάζεται και μια τελευταία συμβουλή: αν δεν αντλεί χαρά από αυτό, τότε ας μην το κάνει, γιατί μόνον το τίμημα της χαράς αντισταθμίζει την αγωνία μπροστά σε τόσους που αποζητούν γνώση και ποιότητα.

Ή τέχνη προσφέρει μιαν υπηρεσία, αναμφίβολα, μα όχι στη σύγχρονη ζωή. Πρόκειται για υπηρεσία στο πνεύμα - σήμερα κυρίως, όπου το πνεύμα δεν είναι τίποτε άλλο παρά ο πέμπτος τροχός του αυτοκινήτου: κάποτε, αργότερα, θα χρειασθεί κι αυτός».

Wassily Kandinsky